概要：那么，我仍然坚持自己对语文的思考。这与海林老师的意见不一致。《言语教学论》中说：“在语文课程中，思想义理内容只能从属于言语教学，随机地、非体系地贯穿于语文教学的过程中，它没有自己独立的体系，也没有自己质的规定，它包蕴在言语教学中。”而我却坚决地认为语文教材必须兼顾两个系统，即： 其一，教材选编应该秉承“人的教育”、精神的涵养、人文情怀的温润、人的性灵的激发、文化背景的扩展、民族优秀文化的传承、世界文化遗产的吸纳等等思想，有序（符合认知规律和年龄特点）、渐进（有合理的层级和梯度）、系统（由小学一直到成年之间的“内宇宙”即精神内核的合理生成）地将选文构成一个有机的框架。它是抛开急功近利的简单政治说教的合理系统，它是尊重人性的、符合“人”的成长规律、符合学习者心智特质、情感趋向并能对人的内心形成合理冲击与震撼引起内化的“润物细无声”的文字系统。一方面是因为我们学习语文必须以它为“披文”的基础，没有一个大致的系统，那“基础”或者说“意义背景、思维内涵”就不能牵引人们去感受文字的表达功效。另一方面，言语本身就是人文（海林命题），与人的内心息息相关的人文学科，应自然担负起人文教

由一堂课引申开来的话题——窦爱君和李海林关于语文教学性质的对话 (精华）,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com

那么，我仍然坚持自己对语文的思考。这与海林老师的意见不一致。《言语教学论》中说：“在语文课程中，思想义理内容只能从属于言语教学，随机地、非体系地贯穿于语文教学的过程中，它没有自己独立的体系，也没有自己质的规定，它包蕴在言语教学中。”而我却坚决地认为语文教材必须兼顾两个系统，即： 

其一，教材选编应该秉承“人的教育”、精神的涵养、人文情怀的温润、人的性灵的激发、文化背景的扩展、民族优秀文化的传承、世界文化遗产的吸纳等等思想，有序（符合认知规律和年龄特点）、渐进（有合理的层级和梯度）、系统（由小学一直到成年之间的“内宇宙”即精神内核的合理生成）地将选文构成一个有机的框架。它是抛开急功近利的简单政治说教的合理系统，它是尊重人性的、符合“人”的成长规律、符合学习者心智特质、情感趋向并能对人的内心形成合理冲击与震撼引起内化的“润物细无声”的文字系统。一方面是因为我们学习语文必须以它为“披文”的基础，没有一个大致的系统，那“基础”或者说“意义背景、思维内涵”就不能牵引人们去感受文字的表达功效。另一方面，言语本身就是人文（海林命题），与人的内心息息相关的人文学科，应自然担负起人文教育的担子，但这担子也不是靠灌输的，而是在“入情”与“披文”之间的反复运转中自然地为人的精神打底，人的精神底子与言语智慧是并存并举的。 

其二，以系统化的文质兼美的人文读本负载一个有效实现言语能力（或者“言语智慧”）的言语学习系统。这个系统不是理性解剖式的，不是“研究语言”式的，不是脱离文本的乏味知识性的，而是符合学习者认知实际的有层级的系统，是巧借文本的“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”来让学习者接近、理解文字、感受文字魅力的言语学习系统。 

而语文教学，就是“入情以披文”，出发点是“语文”，落脚点仍然是“语文”，而人文熏陶、精神涵养、文化积淀、性灵激发，则是在语文学习中的“自然收获”。所有刻意地灌输，都是偏离语文本质的。

作者:  

附记： 
深夜，我又认真细读一遍由窦爱君老师的教学手记引发的各位老师的议论，思想的潮水似乎打开了一个闸门，我想让亲爱的朋友们知道我所想，我想要好好地理清自己的思维头绪，我想一步一步地、细致周密地论证自己的思想，我想彻底解决这些让我痛苦不堪的问题。但是我做不到，我无能为力。于是就有了这样一个简本式的思维版本。目的，是想请大家批评，另外，也是对我在讨论中的一些命题作些论证。 
语文就是学语文，学了语文，就既工具了也人文了。那么，我们又有什么必要去强调工具人文呢，不如强调语文本身好了。 



人文论、工具论有着共同的理论背景和理论基础。它们都是同一种“语文”观的产物。 
人文论、工具论的理论对立，是由我们关于语言的认识决定的。人们的思维过程是这样的：语文就是语言，而语言包括两个方面，一是语言形式，一是语言内容。偏重于前者，就是工具论，偏重于后者，又分为两派，认为后者是“思想”，可以称之为“思想派”，强调政治倾向性，认为后者是“精神”，可以称之为“精神派”，强调人文关怀。但都是从语言的内容这个方面开始立论的。人文论与工具论的对立，其语言学的依据，就是语言内容与形式的对立，所谓语文课人文性与工具性统一的观点，其基本出发点，就是语言内容与形式的统一。 
问题到了这一步就变得十分复杂了。首先，关于“语言内容”与“语言形式”的内涵问题，就需要细心梳理分辨。其次，将“语言内容”对应于“人文性”，将“语言形式”对应于“工具性”，这是一种典型的形而上学，一种肤浅的形式分配，是从没有经过科学论证的。 
但是，另一方面，我又深刻地感觉到，“语言内容”、“语言形式”、“人文性”、“工具性”这些概念又的确有着合理的理论内涵，语文课又的确内在地包含着它们的因素。问题是它们之间到底有着一种什么样的理论结构和内在联系，它们各自处在一个什么样的理论体系中，处在这个理论体系的什么位置，对这个理论起着什么作用，有着什么样的地位？它们需要理论重组。 
综合以上，我的结论是：我们需要一套新的话语，新的理论结构，新的思维方法。既不简单地抛弃它们，又必须切实超越它们的理论层次和理论视野。语文教育研究需要一个新的理论域阈，一个新的思维天地，一个新的立论的基础，一个新的逻辑出发点，一个新的理论结构。 
我选择了“语言与人”作为回答这一切问题的总枢纽。于是又回到什么是语文这样的老问题上。 
语文不是语言； 
语文的本质在语言与人的关系上； 
语文教学的终极目标，就在实现语言与人的关系的现实生成； 
到了这一步，无可避免地使我们的思考进入语文哲学。我有两点考虑，一是大家需要这个东西吗？二是我能完成这一理论构建吗？这一个漫长的“理途”有多少理论的细密环节要我殚精竭力去从最基础的地方开始构建，我这一生还有这么多的时间吗？我突然感觉到，我有这么多东西需要重新学习，我是多么无知，我剩下的时间是多么的少。如果第一个问题只是让我寂寞，那么第二个问题则是我无能为力的了。 
我要思考的问题是四个： 
1． 语言与人的关系的发生学过程。这属于语言人类学。中心问题是研究人如何创造语言，语言的创造对人性的生成的意义和作用。我的核心命题是：语言的创造过程是由内而外的过程。人将自己的人性赋予一种形式，从而使某种形式“符号化”。我的理论难题是：人将人性赋予形式从而创造语言，那么优先存在的人性从何而来呢？既然“人是语言的动物”，那么到底是先有语言呢还是先有人性生成呢？语言是人创造的，人又凭什么创造语言呢？人不是凭人性创造语言吗？但是人性不正是语言本身吗？ 
2． 语言与人的关系的现实生成过程。如果说，第一个问题还有些学术材料可以借鉴的话，第二个问题却几乎是一片空白。人创造语言，语言于是成为人性的“胎迹”和“原型”，它本身就成为了一种创造人性的资源。这个从语言到人性创造的过程是怎么一个过程呢？它是怎么实现的呢？如果说，语言的创造过程是一个由内而外的过程的话，那么，语言与人的关系的现实生成的过程就是一个内外而内的过程。而这正是语文教育的主体过程：通过学生与语言的接触，实现语言内涵的人性元素由语言向人内部的现实生成。语言由人创造，但它一旦创造出来，就客体化为一种符号，这种客体化的符号不会自动向主体转化的。语文教学，就是要促进这个客体—主体转化过程的实现。这就是语言与人的关系的现实生成。 
3． 由此可见，所谓语文，其本质的东西，不是语言，而是语言与人的关系的产物，它是什么呢？我从语言学史上出现的许多概念中，选择了“言语”。这就是我的《言语教学论》产生的由来。也是我的基本理论出发点。语文的组成要素不是语言的内容，也不是语言的形式，而是语言与人。在《言语教学论》中，我把“语言与人”的哲学化命题具体化为三个概念：言语主体、言语环境、言语作品。语文教学的本质规律，就在言语主体A、言语环境B、言语作品C的关系之中。这里包括三对矛盾关系：A与B关系；A与C的关系；B与C的关系；学生的语文素养，综合体现在这三种关系的把握之中。其哲学成果，是所谓“语言人”，其人性成果，我称之为“言语智慧”（所谓“言语智慧”，就是对AB、AC、BC的自由状态与创造关系），其心理学成果，我称之为“语感”（所谓“语感”，就是AB、AC、BC关系的直觉化），其教育学成果，就是所谓语文能力。 
由此，我想构建一个全新的语文教育研究体系：语文教学的目的是培养学生的语文能力（对语文能力这个概念要重新进行定义）；语文教学的心理规律是“语感图式的生成与转化”；语文教学的课程性质就是言语智慧教学；语文教学的哲学基础就是“语言人”的本体存在。 
尽力而为吧。


作者:  木棉 - mumjl 

海林老师，你的思考和建构，是语文教学历经折腾、圈外炮轰圈内起哄之后，语文教育界最急需的理性支持。你不会众叛亲离的，我分明感觉韩军的立论与你的思考有内部的一致性。韩军的立论为什么契合我们一线语文教师的内心，一是因为它无论如何从某种角度揭出了语文教育中的重大问题，另一方面是因为语文遭唯应试教育的蹂躏太深，人文学科被践踏得太惨烈，“人文”被拿来当武器了，所以才有概念的泛化。 

你对人文论的批判决不是对韩军立论的批判，而是从语文“内部”寻找韩军揭出的创痛的理论支持。 

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