概要：这样，我们便找到了语文学科教学内容、教学目的和教学方法的“共轭点”，这“共轭点”便是“言语”。因此，我们可以这样概括语文学科：就是在教师的精心组织和指导下，主要通过对典型的“言语作品”(各种书面的和声像的)剖析、玩味和模仿，在各种(课内、课外的，单项、综合的，实际、模拟的)“言语行为”中，不断内化各种(知识的、思想的、情感的)收获，并能较为成功地外化为各种(书面的、口头的)“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写等“言语能力”，以应用于广泛的社会生活(学习和生活的)“言语行为”这中。从另一个角度来看，“语文”与“语文学科”，有如“大语文”与“小语文”。所谓“大语文”，是指语文现象(运用语言以交际的“言语行为”和“言语作品”)随处可见，语文知识到处可学，语文能力也随时可练。但是，中小学仍然要设立“语文学科”，挑选典型的、规范的“言语作品”作为凭借，让学生在教师指导下本着这种凭借，集中地、高效率地学习语文知识，养成语文能力，其目的又完全在于更好地应用到学习生活和工作中去，以适应社会各方面的需要，这就是“小语文”。从“小语文”学习并应用于“大语文”的同时，又将“大语文”(即

正本清源说“工具”,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com
　　这样，我们便找到了语文学科教学内容、教学目的和教学方法的“共轭点”，这“共轭点”便是“言语”。因此，我们可以这样概括语文学科：就是在教师的精心组织和指导下，主要通过对典型的“言语作品”(各种书面的和声像的)剖析、玩味和模仿，在各种(课内、课外的，单项、综合的，实际、模拟的)“言语行为”中，不断内化各种(知识的、思想的、情感的)收获，并能较为成功地外化为各种(书面的、口头的)“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写等“言语能力”，以应用于广泛的社会生活(学习和生活的)“言语行为”这中。
　　从另一个角度来看，“语文”与“语文学科”，有如“大语文”与“小语文”。所谓“大语文”，是指语文现象(运用语言以交际的“言语行为”和“言语作品”)随处可见，语文知识到处可学，语文能力也随时可练。但是，中小学仍然要设立“语文学科”，挑选典型的、规范的“言语作品”作为凭借，让学生在教师指导下本着这种凭借，集中地、高效率地学习语文知识，养成语文能力，其目的又完全在于更好地应用到学习生活和工作中去，以适应社会各方面的需要，这就是“小语文”。从“小语文”学习并应用于“大语文”的同时，又将“大语文”(即实际应用的语文现象)有选择地有计划地引入“小语文”，使这更密切地与“大语文”相联系，相适应，增强语文科的应用功能。质言之，语文学科要求在与社会生活相沟通中，做到为了听说读写而听说读写，在听说读写中提高听说读写。于是“言语活动”，便因而成为“小语文”——语文科的主体与灵魂。语文不是语言而是言语，语文科又以“言语”为主体和灵魂。
　　那么为什么长期以来都说语文学科是工具学科，或者语文学科具有工具性呢?看来得在历史的回顾中去找寻主客观原因。
　　1950年由中在人民政府出版总署编审局编辑出版全国统一的语文课本，以代替解放初的“国文”、“国语”课本。在《编辑大意》中，明确指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言,‘语’和‘文’是分不开的。”这都与前面援引的叶圣陶先生的“说明”完全一致。建国伊始，指导思想十分明确，语文教学注重的是“语言的运用”，即“言语能力”的养成。
　　“汉语”和“文学”分科教学发轫于1951年3月胡乔木在第一次中学教育工作会议上谈到中学语文应把“语文教学与文学教育分开”。到1958年3月中央宣传部宣布汉语、文学的合并为语文为止，历时7年。这次经毛主席批准的试验，只经历三个学期便夭折了。尽管当时以及事后均没有任何总结和说明，但现在看来，除了教师不适用等原因之外，更主要的原因是分科教学违反了语文学习的规律。语文科是中小学的基础学科，学语文就是为了培养听说读写等运用语言的能力。因此，就内容来说，决不可以理解和处理为语言+文学。语言的学习，可以定量，可以有序，但一定要“活”。什么叫“活”?就是让语言回到活的“言语”中去，吕淑湘先生曾说过：“要让学生看到的不是或者不仅是标本室里的动物标本，而是动物园里的飞禽走兽，看它们怎样在那里活动。”(《教学语法论集，怎样跟中学生讲语法》，转引自《中国语文教育史纲》P.358)如果说“课本”是“标本”，那语文教学中的听说读写便是“动物园”里的“飞禽走兽”，而社会生活中的听说读写便是自然界中的“飞禽走兽”了。只从“标本”去学，不行，只学语言知识，就更不行了!分科教学的夭折，应该给我们留下的启示之一，就是中小学的语文科教学在追求科学性、系统性的时候，切不可脱离学生学习语文是为了培养言语能力这一根本。但是由于缺乏认真总结，反倒认为是没有坚持汉语的工具训练。也很可能便是工具性情结的发端。
　　1958年开始的“大跃进”，给语文课以大的冲击，语文教学强调思想政治性；1966年开始的“文化大革命”更是给语文教学带来灾难，强调的是“语文是阶级斗争的工具”。这样，就背离了“语文”的本质，沿着“工具”这一比喻滑向极端。对于1958年产生的偏向，1963年部颁《大纲》给以一次有力纠正；1978年和1986、1990年颁行的《大纲》，则对“文化大革命”以反拨。两次偏向，两次纠正，都集中在“文道”“双基”等重大问题上，而关键都在对语文课中的“言语作品”的把握上。经历了这两个特殊时期，语文教育界痛感在工具性与思想性两极之间，严重滑向思想性一边，任其扩大泛滥无度所造成的巨大损失，于是高举“工具性”的旗帜以矫枉。这样做，积极作用是明显的；但是“工具性”情结也就更为牢固了，而且牢固到将张扬工具性的弊病也掩盖了，以致曲解1963年1978年乃至1986年1990年颁布的《大纲》中的一些关键性表述。很明显。这些《大纲》都没有肯定学科的工具性，只是说明“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”和“语文是从事学习和工作的基础工具”。这种有分寸的定位，并不在于强调学科有“工具性”，而在于端正语文教学中“文”与“道”的关系，有效地提高“正确理解和运用祖国语言文字”的能力。但也不容讳言，这种表述引起了曲解，加上其他诸如应试教育、“标准化”考试等因素的推波助澜，“工具性”终于成了语文教学的重要障碍。
　　追忆这一发展过程中的几个关键阶段，便可以发现政治因素对语文教学的强有力影响；也可以发现认识事物本质的艰难；更发现在复杂条件下，不因感情的影响而求实的难能可贵。

摘自：《语文学习》1997年第10期 
 
 
  

 

上一页  [1] [2]