概要：法国小学和初中的法语科目标，清楚不过地表明了法语科的性质，即：法语科是语言教育学科，特别是语言表达教育学科，也是思维训练学科，又是情感、精神的培养和文化熏陶的学科。在法国的教育理论界看来，对于学生来说，掌握本民族的语言是学生本身发展的基础。一方面，掌握法语能使学生形成明晰的思想和科学的思维；另一方面，法语又是学生必须获得的一种交际、交流和学习的手段，是保证学生整个学业成功的基础。因此，从一定意义上说，学习和掌握法语，将决定学生在未来社会生活和职业生活中的成功。⑧法语教育界为法语科确定的目标和法国教育理论界的认识，共同表明，法语科的性质也是双重的，一重性质是工具性的技能学科，另一重性质则是具有文化内容的人文学科。日本文部省颁布的《学习指导要领·国语编》中确定的初中国语学习目标是：在培养学生对国语的正确理解能力和准确的表达能力的同时，加深对国语的认识，丰富语言感觉，培养尊重国语的态度。高中的教学目标是：在培养学生正确的理解能力和准确的表达能力的同时，加深对语言文化的爱好，丰富语言感觉，尊重国语并谋求其发展的态度。高中阶段，在这个总目标中，又分列了国语写作、现代文和古典文

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　　法国小学和初中的法语科目标，清楚不过地表明了法语科的性质，即：法语科是语言教育学科，特别是语言表达教育学科，也是思维训练学科，又是情感、精神的培养和文化熏陶的学科。在法国的教育理论界看来，对于学生来说，掌握本民族的语言是学生本身发展的基础。一方面，掌握法语能使学生形成明晰的思想和科学的思维；另一方面，法语又是学生必须获得的一种交际、交流和学习的手段，是保证学生整个学业成功的基础。因此，从一定意义上说，学习和掌握法语，将决定学生在未来社会生活和职业生活中的成功。⑧
　　法语教育界为法语科确定的目标和法国教育理论界的认识，共同表明，法语科的性质也是双重的，一重性质是工具性的技能学科，另一重性质则是具有文化内容的人文学科。
　　日本文部省颁布的《学习指导要领·国语编》中确定的初中国语学习目标是：在培养学生对国语的正确理解能力和准确的表达能力的同时，加深对国语的认识，丰富语言感觉，培养尊重国语的态度。高中的教学目标是：在培养学生正确的理解能力和准确的表达能力的同时，加深对语言文化的爱好，丰富语言感觉，尊重国语并谋求其发展的态度。高中阶段，在这个总目标中，又分列了国语写作、现代文和古典文三部分的分项目标，其中，国语写作目标：提高学生对国语的准确的有效的表达能力、发展思考能力的同时，进而通过写作活动培养学生具有充实生活的态度；现代文目标：提高学生阅读和鉴赏现代优秀文章与作品的能力，加深对事物的观察、思考和感觉的同时，培养学生通过读书而使人生变得丰富多采；古典文目标：提高对古典文学的古文和汉文的理解和鉴赏能力，加深对事物的观察、思考和感觉，同时培养学生由喜爱古典文学而使人生变得丰富多采。
日本的上述语文教育目标观表明他们的语文科性质观是：语文科是培养语言和增进思考能力的学科，也是提高认识和充实生活态度的学科。在高中，还是加深对语言文化(文学、科学、哲学)爱好的学科。
　　在表述国语科性质观时，日本语文教育界一向把母语教育和外语教育区分开，认为二者有着实质的不同。即，外语教育本质上是技能教育，而母语教育则是兼具技能教育和价值教育的学科。如果母语教育也偏向技能教育，那就在本质上和外语教育混同起来。一位日本语文教育家的如下看法代表了日本语文教育界较为普遍的观念：“我们在思考国语科的使命、意义和目标时，如果不把握住‘语言和人’、‘语言和社会’、‘语言和文化’、‘语言和精神’等相互间的深刻关联，视野就狭窄化了。”⑨
　　上述美英德法日五国的母语科目标中，无一不既有技能目标，又含有价值目标；既追求语文能力的掌握，又追求思想感情的丰富。换句话说，它们都肩负两重使命，同时要达成双重目标。
　　对此，外国的一位学者在调查了许多国家的阅读教学目标后，得出了目标中存在着相互关联的两个群体的结论。第一个群体都同阅读获得的价值相关。其内容包括：(1)扩展经验；(2)深化生活；(3)充实认识；(4)激发兴趣；(5)建立理想；(6)解决问题；(7)丰富个人的文化背景；(8)使之愉快；(9)改善思考方法和表达方法；(10)培养乡土观念和对乡土的亲切感。第二个群体是，为了获得上述种种价值而需具备的态度和技能的目标。这包括：(1)学习正确的阅读方法；(2)培养理解的阅读态度；(3)准确的认知词语；(4)掌握朗读能力；(5)增快阅读速度；(6)形成有规律的阅读习惯。这两个目标群体中的第一个群体，即是一般指的价值目标或内在目标，第二个群体则被称作技能目标或外在目标。⑩
　　以上虽是阅读教学目标，却也大体体现了语文科的目标。既然学科目标是学科性质的直接反映，而语文科目标是由两个群体组成的，那么其学科性质也必然体现出两种因素，即工具因素和人文因素。
　　三 “语文”和“语文科”是两个不同的范畴。“人文说”和“工具说”一直共存。工具性和人文性联结起来，形成完整而健全的语文科教育。
　　“语文”是什么?作为对一个学科性质的理解，聚讼最多，争议最久，至今仍未明显接近。这一事实不仅表明了“语文”这一概念的多义性和不确定性，也表明了人们教学经验的多样性和教学观念的差异性。而不同的理解、解释之间，是既有相异性和对立性，又有互补性和相融性的。正因为这样，对学科性质的理解，分歧虽仍然存在，但在认识的广度和深度两方面都取得了实质性的进展。这是《语文学习》近年来再次开展讨论和争辩的结果。
　　对语文科性质的讨论，在解释语文这一概念时，首先要明确它指的是作为交际手段的语文，还是指作为一个学科的语文。如果指的是前者，那么说它是工具，尽管也是一种比喻，那是谁也不会表示异义的，但如果指的是后者，那就是另一码事了。而有的讨论文章，却往往使读者不知确切所指，有的文章甚至明明指的应是语文科，却又好像是指作为交际工具的语文；有的地方本应是指语文，却又像说的语文科。更有令人不解的，是完全不见语文和语文科的区别，竟然从语言是工具进而得出语文科是工具科的结论。其实，语文和语文科本属于两个不同的范畴，二者间是有着质的差异的。前者存在于广大社会，后者只限于学校，更为根本的是，前者只是用于交际，而后者则是施于教育。因此，就不能把前者的定义轻易地当成后者的定义。这种对语文科不做实质性分析就给以定性的思考方法未免太简单了。
　　有学者断言，语文科是工具学科这一观念已取得共识。其实，人文说与工具说一直共存。它们作为对立的两种观念从未消失过。而且持有不同观点的每一方，对其所持观点的执著程度，不单表明为一种信念，甚至近乎发自内心的一种情绪。 
　　 把语言的定义直接引伸为语文科的定义，本就牵强，把语文科仅看作是由语言构成的，更为不当。语文科自成为现代意义上的学科以后，其构成就不限于语言这一狭隘内容，而是以语言为核心，包括文学和文化等。我们虽然认为语言是贯串语文科始终的构成因素，但同样明显的事实是，从小学初年级起就有了文学因素(比如儿歌、民谣)，以后随着年级的递升，文学的比重也就逐渐增大，及至高中，文学就成为主要的成分了。而文学虽是语言的艺术，总不能说它就是语言。因而仅仅依据语言的特性就推定语文科是工具科，对于低年级就不全对，对于高年级就尤与事实不符了。
从历史过程看，或许可以说，“工具论”是有功劳的。它是“政治第一”的对立物，在“文革”后的短时期内，它对语文科政治化的否定，起了积极的作用。然而，起过积极作用的东西并不就是合理的。它只是在特定时期特定条件下发挥过建设性作用。
　　固然，对语文科来说，任何时候强调语言交际能力特别是表达能力的培养都是正确而必要的。但从来的事实都是只强调一面总会导致偏颇。一篇能说服人和感动人的论文，既能显示作者的语言水平，又能表明作者的观点、经验、态度和情感。因此，就有必要在强调语言因素时，同样强调其人文的因素。这两个方面既不容分割，我们又都需要。
　　课程的发展传统是既把知识和技能、科学和艺术、工具科和人文科加以区别，又看重它们间的联结和互补。在语文科内部，工具性和人文性既性质不同、相对独立，又相互沟通，彼此补充。语文教育工作者的任务就是寻求两者的有机结合。长期以来，人们大抵是这么认识也是努力这么做的，今后也还是需要这么认识和这么做。语文教师的卓越技巧之一，就是把工具性和人文性这原本不同的两个领域联结起来，使之相互为用，形成一个新的产物——完整而健全的语文科教育。

①《国语教育辞典》13、14页，日本东京堂，1956年版。
②《国语教育辞典》13、14页，日本东京堂，1956年版。
③《教学革新成果的巩固期》载《语文学习》，1990年12期。
④《现代英国普通中学》299页，人民教育出版社，1980年版。
⑤刘国莉书稿：《德语课程教材研究》
⑥刘国莉书稿：《德语课程教材研究》
⑦《法国语文教学》载《中学语文》，1984年11期。
⑧高如峰书稿：《法语课程教材研究》
⑨《国语教育辞典》44、24页，日本东京堂，1956年版。
10《国语教育辞典》44、24页，日本东京堂，1956年版。
摘自：《语文学习》1997年第4期


 

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