概要：加涅(R．M．Gagnel985)是任务分祈理论的创建人之一。④他认为获得知识的任务分析原理就是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来。而对程序性知识进行测量与评价就是对其中关键步骤或环节予以判断。如智慧技能是一种程序性知识，它包括：(1)辨别；(2)具体概念；(3)定义性概念；(4)规则；(5)高级规则。由于这类知识是由有层次的程序性步骤构成的即这类程序性知识又可分为若干步骤。如辨别是由概括与区分两个子步骤构成；概念是由名称、定义、例子和属性构成：规则是由情境性步骤与转换性步骤构成；高级规则即解决问题是由问题表征、设计解题步骤、执行解题步骤和监控四个步骤构成。在对程序性知识进行任务分析后我们就可以进行测验设计。在测量与评价上可采用下列形式： (1)辨别：测量与评价辨别目标。我们可以给学习者呈现一个标准刺激，然后再呈现一些供选择的刺激，要求学习者回答哪个刺激是与标准刺激相同。这里的辨别纯属知觉性，不需要学习者对刺激进行命名或确定其特征。我们所评价的仅仅是学习者知觉的差别。 (2)具体概念：测量与评价具体概念目标要看学习者能否从有关内容中识别出已习得的概念；

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　　加涅(R．M．Gagnel985)是任务分祈理论的创建人之一。④他认为获得知识的任务分析原理就是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来。而对程序性知识进行测量与评价就是对其中关键步骤或环节予以判断。如智慧技能是一种程序性知识，它包括：(1)辨别；(2)具体概念；(3)定义性概念；(4)规则；(5)高级规则。由于这类知识是由有层次的程序性步骤构成的即这类程序性知识又可分为若干步骤。如辨别是由概括与区分两个子步骤构成；概念是由名称、定义、例子和属性构成：规则是由情境性步骤与转换性步骤构成；高级规则即解决问题是由问题表征、设计解题步骤、执行解题步骤和监控四个步骤构成。在对程序性知识进行任务分析后我们就可以进行测验设计。在测量与评价上可采用下列形式：    

　　(1)辨别：测量与评价辨别目标。我们可以给学习者呈现一个标准刺激，然后再呈现一些供选择的刺激，要求学习者回答哪个刺激是与标准刺激相同。这里的辨别纯属知觉性，不需要学习者对刺激进行命名或确定其特征。我们所评价的仅仅是学习者知觉的差别。    

　　(2)具体概念：测量与评价具体概念目标要看学习者能否从有关内容中识别出已习得的概念；所采用的测验形式常常是选择题，选项中包括概念的正例与反例，让学习者作出选择。         (3)定义性概念：测量与评价定义性概念形式有选探式和建构式。选择式与具体概念测量方式相同，建构式要求给出学习者一个以前未见过的概念的正例或反例，要求学习者解释该例子为什么是或不是概念的例子尤其是用学习者自己的话来问答。测验中所用例子不应在教材中、练习中出现过，否则就会将认知能力的考察变为记忆行为的考查，影响评价的效度与信度。    

　　(4)规则:测量与评价规则目标形式主要是建构式。这就是说测量与评价规则不是看他能否说出这条规则而是看他能否运用规则办事，尤其是在不同情境中仍能找出规则并运用它办事。另外经过精心设计的选择式测验也可用于评价规则。但要注意精心设计干扰项使之能反映学习者可能的错误，同时干扰项不能太少，否则学习者的猜测会影响测量与评价的效度与信度。解决上述问题要注意两点，一是要加强对学习者错误的研究以及分析错误的原因然后加以设计用于测验之中。另一是要加强情境变式的研究，它对测验设计也十分重要。过去行为主义主张的有错必纠看来并不能真正解决问题。学习者对错误的认知也是学习，它对解决知识的疑点和难点问题十分重要；          

　　(5)高级规则或解决问题：这种能力是综合运用几个规则，创造一个新规则的能力。这里的创造当然是针对一定情境的。测量与评价解决问题目标宜采用建构式测验。具体的测量可从问题的表征、解题计划、实施步骤和策略的运用以及元认知使用等多方面展开。评价上可采用“专家与新手”比较模式来比较二者之间的差别，如⑥在解释问题上知觉模式的差异，短时记忆与长时记忆的差异，执行解题计划速度上的差异，问题表征深度上的差异，元认知水平的差异等。这种测量与评价学习者程序性知识能力比测量会做几道题要有意义得多。

   　　(6)程序性知识获得中的策略的测量与评价：由于程序性知识获得的最初阶段是陈述性知识，因而陈述性知识学习策略也可用于程序性知识学习的早期阶段。但程序性知识学习中有一些特殊的策略，也是测量与评价的重点，如测量与评价学习者假设检验的能力，测量与评价学习者选择有效序列的能力以及通过测量与评价学习者在习得程序性知识时“自我效能感”来反映学习者元认知水平。因为学习者策略水平除了与认知发展、知识经验等因素有关外，元认知水平是反映掌握知识过程中策略水平的重要标志。    

　　综上所述，现代认知心理学根据不同类型知识设计测验，重视对学习者知识建构过程的测量与评价，这一点与传统的教学测量与评价观重视单一结果评价有明显差别。这就是说我们一方面要从多维度与多层次上评价学习，另一方面评价要立足反映学习者知识建构过程中思维水平差异如在知识框架、选择有效序列能力、策略水平以及元认知能力方面的差异。这就要求我们在教学中鼓励学习者开动脑子，不追求唯一答案，多做探索，教学内容要着眼于学习者未来的发展而不要把内容限定死。答案的唯一性不符合现代知识建构的思想，也不符合人类知识结构的开放性。因此现代认知心理学认为教学与测量和评价是相互促进的循环关系，对教学的测量与评价既是教学的终点又是起点，改进教学一方面要深入研究学习者知识建构过程；另一方面要据此设设计测验来测量与评价学习，如何将二者进一步更好地结合起来是今后教学心理研究的重要内容。   

　　注：    

　　①丁家永《知识的本质新论——一种认知心理学的观点》南京师大学报(社科版)1998年第二期P67—72。   

　　②R、E．Maver《教育心理学——种认识取向的观点》1987年英文版p418—423。    

　　③S.J．德瑞《获得有用知识的学习策略研究》载B、F、琼斯主编《思维分类与教学》论文集1990年英文版P347—375。    

　　④R、M、加涅《学习的条件与教学论》1985年英文版p261——265。    

　　⑤J．R．Anderson《认知心理学及其含义》1990年英文版P277—280。    

　　主要参考文献：    

　　1、E、D、加涅《学校学习的认知心理学》，1993年英文版。    

　　2、J、R、安德森《认知心理学及其含义》1990年英文版。    

　　3、梅耶《教育心理学——种认知取向的观点》,1992年英文版。

　　摘自《外国中小学教育》（沪），2000.2.
 
 

 

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