概要：第二，语言是主体，极具情意化特征。任何事物，只要一“落入”语言，用语言的形式描述出来，就不再是完全意义上的事物本身，而带上了强烈的主体色彩。一言语，语词的选择，语序的排列，都带作者的情感与意志，都反映了作者的内心世界，可以说，语言是人的心电图。“道可道，非常道；名可名，非常名”（《老子》），“道不可言，言而非也”（《庄子·知北游》），“才涉唇吻，便落意思，尽是死门，决非活路”（《五灯会元》），都试图说明语言文字的局限，但更说明了语言的强烈的主体特征。语言的意义并不等于事物的本义，而是言说者的解释义；语言的序并不是事物本序，而是言说者即语言编码者的序。也就是说，语言对事物只存在“表现”，没有“再现”。读者接触语言，就是对表现的表现。因此，用凝固、静态、剔除情意的方法解析语言，便成为死路。必须在流变中才能真正把握语言，用人的情感、意志去激活语言，用经历、心境去补充语言，用联想、想象去联缀和具象语言。因此，说、写、读、听语言就是“主体与主体对谈”。第三，语言总是与人的具体生活情境相边，语词的认读、选择，语序的排列，语流的急缓，总是契合了人的某种感受。例如“花”，不只是七个

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第二，语言是主体，极具情意化特征。任何事物，只要一“落入”语言，用语言的形式描述出来，就不再是完全意义上的事物本身，而带上了强烈的主体色彩。一言语，语词的选择，语序的排列，都带作者的情感与意志，都反映了作者的内心世界，可以说，语言是人的心电图。“道可道，非常道；名可名，非常名”（《老子》），“道不可言，言而非也”（《庄子·知北游》），“才涉唇吻，便落意思，尽是死门，决非活路”（《五灯会元》），都试图说明语言文字的局限，但更说明了语言的强烈的主体特征。语言的意义并不等于事物的本义，而是言说者的解释义；语言的序并不是事物本序，而是言说者即语言编码者的序。也就是说，语言对事物只存在“表现”，没有“再现”。读者接触语言，就是对表现的表现。因此，用凝固、静态、剔除情意的方法解析语言，便成为死路。必须在流变中才能真正把握语言，用人的情感、意志去激活语言，用经历、心境去补充语言，用联想、想象去联缀和具象语言。因此，说、写、读、听语言就是“主体与主体对谈”。
第三，语言总是与人的具体生活情境相边，语词的认读、选择，语序的排列，语流的急缓，总是契合了人的某种感受。例如“花”，不只是七个笔画上下结构的组合体，我们看到这个字，总是在眼前幻化出色彩缤纷、气味芬芳的花的具体形态；“祖国”也不仅仅是抽象的独立汉字形体，它总是跟民族祖辈生息的土地、山川、海洋相连。同样，当我们说一词用得好，其好的原因，根本上说，不是纯语言意义上的，而是人的生活情境意义上的，如“春风又绿江南岸”中的“绿”之所以用得好，正是契合了人的色彩感、人的动态感。《背景》中“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子，……”三个动词“攀”“缩”“倾”，分别状写手、腿、身体，其所以好，就在于人伦关系的揭示上，即凝聚着老父对儿子的挚爱。如果不唤起学生的色彩感、动态感，不唤起学生对你辈的情感，就无法揭示与体味它们的妙处。写作也同理。
第四，语言是一种文化代码，语言就是“道”，掌握和使用一种语言，就是接受一种文化价值。维特根斯坦说：“想象一种语言就是想象一种生活方式。”海德格尔说“语言是存在的家园。”朱熹说“道者，文之根本。文者，道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤文章，皆从此心写出，文便是道。”（《朱子语类》卷百三十九）楚辞的诡谲奇丽，诗经的质拙朴实，唐诗的雍容华贵，宋词的典雅绮秀，都通过语言显现此时此地的文化意向，它们又一起显现一种文化精神，一脉中国气向，因此，新生一代学习语言就是接受一种文化熏陶，就是接受千万祖先的思想与情感的果实。而我们却往往将“文”、“道”分离，或抑“道”扬“文”，抑“文”扬“道”。
第五，语言构成的“本文”，同人有“异质同构”关系，文章的张驰、急缓，感情抑扬实际就是一种力的形式；人的感知引起的心理活动、情感变化也是一种力的样式。这两种力有相似或共同点，它们相互作用产生运动，就是“异质同构”。其实质就是主体与主体相互撞击，在情感催动下，发挥想象力，相互渗透、交融的运动。文章的韵律、节拍与人的生命相一致、协调，从而活跃生命，释放活力，舒展灵性，观照自我。
由以上几点可知，“语言是所有人类活动中最足以表现人的特点和”，它“是打开人们心灵深入奥秘的钥匙”。（帕默尔《语言学概论》中译本第148页）语言离开了人就无法实现其本质。因此，语文教学必须将强烈的人文精神贯注其中。汉语本身还特有其他语言所不具备的人文精神，比较储蓄，注重内涵，注重用形象说话。传统汉语文研究与教学，也是注重感受，注重整体把握，感情内觉，用具象表达语感和体验，三言两语启动你的心智。也就是，根本不把“人”与“文”分开作静止观照，总是“人”“文”合一，“物”“我”合一，混、茫体验。因此，传统语文研究与教学，根本就是人文倾向而非科学理性的。今天被科学主义理性哲学重创得伤痕累累的语文教学，应该在一定程度上复归承继这个传统。语文教学同其他人文研究一样，是一种主体与主体的关系，或互为主体的关系，而不是自然科学听 “主客体的关系”。伽达默尔说：“（人类科学）研究的题目范畴实际上由研究的动机组成。因此历史研究是基于历史运动之上，生命自身立于其中，不能目的论地理解为客体对象的探索。这种客体对象自身根本不存在。这是人类科学与自然科学的分界线。（《从胡适的方法论说到伽达默尔的阐释学》见《读书》1987年12期）
四
在语文教学中，我们并不一般地反对理性剖解和抽象，更不反对“科学”和“理性”本身，相反我们更提倡抱持一种科学态度，理性态度。这是我们必须申明的。我们只是不同意科学主义的理性哲学观和语言观，反对那种抛开了语言人文精神本质约束的纯知性的漠视情感的泛滥无度的科学主义的理性剖解与抽象。正是在这种意义上，我们主张限定科学主义，张扬语文教学的人文精神。概括说，就是强调把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”在语文教学中的地位。具体说有三点。
第一、注重对语言的体验和感受，“格物这功只能在身心做”，教师创设人化情境，让学生亲历亲受，自感自悟，静思揣摩，使语言在心中彻底内化。李吉林的“生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染怀念境、扮演体会情境”，就是让“身心”感受语言另外也必须强调课文、作文紧密贴近学生人生，学生才可能用“身心”感受。
第二、注重情感的真切投入真正做到“主体与主体对谈”。“语言半是事物的代名词。半是精神和情感的代名词”（滨田正秀〈文艺学概念〉）。曹禺说：“要爱语言，要着迷，语言的妙境才能领会得到；之后，才能谈到学着掌握语言，学着使笔下生花，创造同样真实、生动、迷人的语言境界。”情感投入才能激活语言。才显示出师生个性和教学风格。
第三、注重人格的全面完善，注重语文教育。学习语言不只是学语言知识，也不只是历练语言能力，更是情感教育、文化熏陶，从而丰富心灵，培养品德，完善人格结构，这才是真正意义的“育人”。尤其当今中国伴随商品化进程，已迈入一个技术化社会，商品意识、科技意识、纯技能意识向社会各领域全面渗透，将不可避免带来诸如人的生命意义、存在意义严重挑战等问题，因此塑造全面完善的人格，更为紧迫，也难能可贵。我们旨在呼吁，不要把语文教学当做语文训练，而是语文教育；不要当做单纯语文学习，而更是语文熏陶。
我觉得，中国现代语文教学所走过后 曲折道路，在相当程度上是中国现代文化建设历程的一个缩影，语文教学的教训，也是文化建设的教训。现在应该是从深层上反思和总结的时候了。

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