概要：不懂得中国文化内蕴的人，欣赏不透中国的艺术。不懂得中国文化内蕴的中学语文教师，教不出有真正语文能力的学生。由于缺少一个核心、一个灵魂，即意境、气韵，因而所讲的知识是零碎的，缺乏条理的，所培养的学生的思维自然也条理不到哪里去，即使形成了一定能力，但这种能力只是“外家功夫”，只是花拳秀腿。有一位老师讲小说中的人物出场，他的课题是“人物出场是刻划人物的有利时机”，课题本身就不好，只强调了“人物出场”是一种“时机”，强调了“时机”的重要，忽视了艺术性、艺术效果。尽管课堂内容讲的是不同出场方式的艺术，但没有明确归纳出来，或者就没有想到艺术性、艺术效果上来，所以也没有挑明特定出场方式的特定艺术效果。如果把课题改为“人物出场艺术”，那就大不一样了，“艺术”一词不仅概括了“是刻划人物的有利时机”，更主要的是抓住了问题的本质、核心，而且把课题的意义提升到了一个更高的境界，一种艺术欣赏的范畴，即，意境、气韵的高度。这样讲起来，教师会很轻松，而学生也觉得有章可循。其实，就连词、句的分析，也脱不开“气理”说。我是地主的儿子，在我吃光了你大堰河的奶之后，我被生我的父母领回到自己的家里。啊，大

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不懂得中国文化内蕴的人，欣赏不透中国的艺术。不懂得中国文化内蕴的中学语文教师，教不出有真正语文能力的学生。由于缺少一个核心、一个灵魂，即意境、气韵，因而所讲的知识是零碎的，缺乏条理的，所培养的学生的思维自然也条理不到哪里去，即使形成了一定能力，但这种能力只是“外家功夫”，只是花拳秀腿。有一位老师讲小说中的人物出场，他的课题是“人物出场是刻划人物的有利时机”，课题本身就不好，只强调了“人物出场”是一种“时机”，强调了“时机”的重要，忽视了艺术性、艺术效果。尽管课堂内容讲的是不同出场方式的艺术，但没有明确归纳出来，或者就没有想到艺术性、艺术效果上来，所以也没有挑明特定出场方式的特定艺术效果。如果把课题改为“人物出场艺术”，那就大不一样了，“艺术”一词不仅概括了“是刻划人物的有利时机”，更主要的是抓住了问题的本质、核心，而且把课题的意义提升到了一个更高的境界，一种艺术欣赏的范畴，即，意境、气韵的高度。这样讲起来，教师会很轻松，而学生也觉得有章可循。
其实，就连词、句的分析，也脱不开“气理”说。
我是地主的儿子，
在我吃光了你大堰河的奶之后，
我被生我的父母领回到自己的家里。
啊，大堰河，你为什么要哭？
                                         （《大堰河——我的保姆》艾青）
“大堰河，你为什么要哭？”如果简单地概括为一个“爱”字，那就不是文学，更不是中国文学了，倒像数学推论。如果说是一种纯朴的爱、纯朴得近于原始的爱，那就形象了些、生动了些、更有内涵了些，如果要再加以揣摸，还会辩出抒情主体与抒情客体间互动互静的一份牵系：
你哭，我也会哭的，你不要哭！
虽然“我”离开了你，但“我”会想你，会来看你，你不必哭！
“我”爱你，“我”不愿离开你，“我”为我们的分离而哭；你也爱“我”，舍不得“我”，你可是因“我”哭了而哭！
“我被生我的父母领回到自己的家里”，你可是担心再也不能“用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”而哭！
这里更“有口里说不出来的意思”，这里渲染的是一种抒情主体与抒情客体之间的情感共鸣，不是简单的数学求证。
她们奔着那不知道有几亩大小的荷花淀去，那一望无边挤得密密层层的大荷叶迎着阳光舒展开，就像铜墙铁壁一样。粉色荷花箭高高地挺出来，是监视白洋淀的哨兵吧。
                                               （孙犁《荷花淀》）
荷叶片片相连层层叠叠的那种同心协力的情势确似铜墙铁壁的坚不可摧，可朱自清《荷塘月色》却说：“叶子出水很高，像婷婷的舞女的裙。”当然，前者就群体而言，而后者则讲的是个体，可群体与个体的选择是作者的自由，约束这种自由的则是语境、意境与气韵。荷花箭确有哨兵的气质，可如果把她比作少女的一颗纯贞的心，出污泥而不染，不是也很好吗？试想，孙犁如果写的不是战争，而是爱情，写一对恋人，那么这对恋人会不会到有哨兵监视的铜墙铁壁里去约会呢？也许孙犁会说，那铺天盖地的叶子，是小伙子宽阔坦荡的胸怀，而粉红色的花蕾正是姑娘那颗纯真的心。
一篇文章，一个段落，或者一句话，一个词，不是因为写得很象才生动，而是因为自然地饱蕴了作者的深切感受才生动，或者说作者所渲染的情绪折服了读者的情怀才生动，又或者说作者成功地渲泄了他的情绪才生动。所以，如果脱离语境、意境、气韵就讲不出某字、某词，某句话或某篇文章的生动所在，更谈不上情调与韵味。那还能讲出个什么味道呢，更不可能指望学生去感悟其中的味道、或写出自己的味道。
                                   
 作者邮箱： lizhenmin9@hotmail.com

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