概要：所谓教育内容的“活动化”，是指活动既是教育内容的载体，也是教育内容的本身。教育内容的“过程化”，强调的是活动过程与方式方法本身的教育功能。教育内容的“经验化”，强调要注重儿童的经历、感受、体验（非语言形态的知识）的教育价值。知识观的变化影响的不仅是教育内容，而且是整个课程与教学体系。www.51jxk.com（1）课程不再仅仅被看作是特定知识体系的载体，而被视为师生共同参与的探求知识的活动。（2）“内容不再信息为特征，而是蕴涵在信息的背景与意义之间的联系之中，过程也不仅仅以‘方法’为特征，而要面向内容，不断扩展内容之间的联系”。学习“内容”与学习“过程”，学习者和学习对象已经变得密不可分。（3）教学不再只是知识的传承过程，而是探求知识、建构知识的过程。（4） 教师不再作为知识的权威代言人将预先组织的知识体系传递给学生，而是学生学习活动的“支持者、帮助者、引导者”；学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和已有经验直接与客观世界进行对话，探究和发现知识，了解知识产生、发展的条件、背景及其价值，“体验知识产生的过程”。三、新知识观与幼儿园课

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所谓教育内容的“活动化”，是指活动既是教育内容的载体，也是教育内容的本身。

教育内容的“过程化”，强调的是活动过程与方式方法本身的教育功能。

教育内容的“经验化”，强调要注重儿童的经历、感受、体验（非语言形态的知识）的教育价值。

知识观的变化影响的不仅是教育内容，而且是整个课程与教学体系。

www.51jxk.com（1）课程不再仅仅被看作是特定知识体系的载体，而被视为师生共同参与的探求知识的活动。

（2）“内容不再信息为特征，而是蕴涵在信息的背景与意义之间的联系之中，过程也不仅仅以‘方法’为特征，而要面向内容，不断扩展内容之间的联系”。学习“内容”与学习“过程”，学习者和学习对象已经变得密不可分。

（3）教学不再只是知识的传承过程，而是探求知识、建构知识的过程。

（4）

教师不再作为知识的权威代言人将预先组织的知识体系传递给学生，而是学生学习活动的“支持者、帮助者、引导者”；学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而要带着各自的兴趣、需要和已有经验直接与客观世界进行对话，探究和发现知识，了解知识产生、发展的条件、背景及其价值，“体验知识产生的过程”。

三、新知识观与幼儿园课程内容

分析一下《纲要》的有关部分可以发现，以各种活动为表现和组织形式的幼儿园课程内容同样包含以下基本成分：①关于周围世界（包括自己）的浅显而基本的知识经验；②关于基本活动方式（包括认识活动）的行动经验（“做”的经验）；③关于发展智力、提高各种基本能力的经验；④关于对待世界（包括自己）和活动的态度，即情意方面的经验。

1．关于客观世界的粗浅的基础知识。

这类知识指的就是前面所提到的“描述与解释”世界的知识。尽管新知识观反对把知识  仅仅看作是对世界的描述与解释，但这并不意味着可以忽视这类知识。应该看到，关于客观  世界的知识是人类智慧和文化的结晶，具有多种功能与价值。前苏联教学论专家沃·维·克拉耶夫斯基指出，知识具有三个功能：①本体论功能（建立对周围世界的观念，包括理论观念）；②定向功能（指明活动的方向和方式）；③评价功能（指明社会所持评价态度

的标准及社会的理想体系）。具体地说，知识能形成关于周围世界的理论观念，因而能为活动和行动确立方向，并成为评价客体的依据。

对于幼儿

来说，掌握有关客观世界的粗浅的基础知识是必要的，因为它不仅能帮助幼儿认识自己生活的环境，还会通过这种认识影响他们的行动，比如避开危险、节约资源、从事有利于自己和他人健康的活动等。同时，知识还具有发展价值，是智力（如分类、概括等）发展、能力提高和情感态度培养的基础与前提。离开知识这种精神营养来奢谈促进发展是毫无意义的。

这样看待知识并不意味着否认幼教改革中对过去“重知识、轻能力”倾向的批判。以往批判的“重知识”，重的是死记硬背的知识，由成人强行灌输、幼儿不需要也不理解的知识。

这样的知识尽管幼儿也能鹦鹉学舌式地背下来，但往往因缺乏理解、无法应用，或者很快忘记，或者变成“死知识”。这种知识不仅不具有促进发展的意义，还会给幼儿带来很大的学习压力，降低对学习的兴趣，甚至造成一种所谓的“习得性愚蠢”——对学习的无能感和由此产生的自信心的丧失。以幼儿的学习兴趣和自信为代价换取这样的知识实在是一件得不偿失的事，因而受到大家的批评。

但批判的同时，要警惕从一个极端走向另一个极端——忽视必要的知识的学习。其主要表现是：选择课程内容时完全从幼儿的兴趣出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提升其自然、零散的日常经验，使之概括化、系统化。虽然幼儿园

www.51jxk.com课程不以传授系统知识为目的，不强调系统的知识学习，但一些生活必须的知识还是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化更是重要的，因为系统化本身也是一种认知方式，知识系统化的过程也是一个思维方式逐渐改造、思维水平不断提高的过程。

因此，在选择课程内容时需要克服这两种极端的倾向，将有助于幼儿获得必须的或具有发展价值的基础知识的内容纳入课程。这样的知识包括：

生命活动必须的知识，比如与幼儿的健康、安全有关的知识；

有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识，比如基本的社会行为规则、规则的意义等；

帮助幼儿认识自己生活环境的知识，如自然和社会环境中常见事物的名称、属性，幼儿能理解的事物之间的关系和联系等：

为今后学习系统的学科知识打基础的知识，比如基本的数、量、形、时间、空间概念等；

为成长为未来社会的高素质公民奠基的知识，如简单的环保知识等。

以上所列几类知识或许并不完全，相互之间也有交叉，但无疑是比较基础性的。要强调的是，选择这些基础知识，并不意味着只能将这些知识由成人直接呈现或灌输给幼儿，教师应根据内容的性质和特点，灵活运用环境熏陶、活动参与、亲身经验及必要的讲授来引导儿童学习。

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