概要：那些有志于改善教育质素的教育工作者往往过于专注学校本身而忽略了孩童。（Howe II，1993，p.l）而且，本研究也显示，教师能获得的满足感多来自孩童身上。孩童成为他们关注的中心。孩童的爱便是他们“心灵上的回报”，因为教师察觉孩童已不只是被动地在接受，而是主动地、不断地回应教师情感的需要。本研究也显示这是重要但却是缺乏的一环（Wong&IP，1999，P 39）。孩童的家长也是关键的人物，他们同于外围元素，但却直接或间接地与教师携手，致力促进孩童的发展及健康。但是，他们的态度，不论是正面或反面的，以至对教师专业的尊重，皆是构成教师满足感或不满感不可或缺的部分。他们对孩童应如何学习的看法（如过分看重学业成绩），正是幼儿教育课程设计中一个重要的议题。此外教师与同事及校长或校监的关系在组织内更形成令人关注的因素。另外教师的教学资源、现有的公共政策、薪级制度、教师的专业培训，及与家长的接触都是 教师工作满足感的来源。它们是互相影响，交织而成的整体。最后一个元素——教师专业培训，这属于次阴域元素，毫不间断地重现在不同层面上。它重现、串连起所有元素，融人教师工作范围的每一层面

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那些有志于改善教育质素的教育工作者往往过于专注学校本身而忽略了孩童。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（Howe II，1993，p.l）
　　而且，本研究也显示，教师能获得的满足感多来自孩童身上。孩童成为他们关注的中心。孩童的爱便是他们“心灵上的回报”，因为教师察觉孩童已不只是被动地在接受，而是主动地、不断地回应教师情感的需要。本研究也显示这是重要但却是缺乏的一环（Wong&IP，1999，P 39）。孩童的家长也是关键的人物，他们同于外围元素，但却直接或间接地与教师携手，致力促进孩童的发展及健康。但是，他们的态度，不论是正面或反面的，以至对教师专业的尊重，皆是构成教师满足感或不满感不可或缺的部分。他们对孩童应如何学习的看法（如过分看重学业成绩），正是幼儿教育课程设计中一个重要的议题。此外教师与同事及校长或校监的关系在组织内更形成令人关注的因素。另外教师的教学资源、现有的公共政策、薪级制度、教师的专业培训，及与家长的接触都是

教师工作满足感的来源。它们是互相影响，交织而成的整体。
　　最后一个元素——教师专业培训，这属于次阴域元素，毫不间断地重现在不同层面上。它重现、串连起所有元素，融人教师工作范围的每一层面。教师所获得的教学知识及技巧，令他们能发掘自身的潜力，并提高个人本身的教学效能。这种专业成长使教师获取满足的经验，并促进他们的个人发展（阴域）。在杜会范畴里，这种专业性加强了教师的专业地位。长远来说，这将能提升幼儿教师的社会地位。在课室与孩童的接触，在组织内与同事和校长（阳域）的联系，以及家长和社会中政策制定者的支持，这一切所产生的个体互补、变动交流，对达至整体性的满足经验是非常重要的。它们是阴阳元素的结合，正如阴阳图中的双鱼互抱。彼此紧密交织着，难以分开。这种融合过程的正面影响有助于增加教师的自信及提高他们的自我形象，因而带来自尊感。整个过程完善了教师的终身学习成效，最终有助于他们达至自我实现，从内在而言提高个人生活的满足感。阴阳概念告诉我们，满足感需要在各种环境中阴阳融合达至平衡。全面的和谐满足感必须在工作与生活中，不断地努力配合才能建立、以上论述的形态可通过下图表达出来：
　　专业发展I 核心层面上的专业发展（教学效能、与孩童的接触、个人才能、自尊等）
　　专业发展II 组织层面上的专业发展（工作效能、人际关系技巧、自尊等）
　　个人发展 教学相长与个人成长
　　教师工作满足感基于三个层面的互动： 核心层面（课室内）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　外在层面（组织内）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　及延伸层面（社会范畴）
　　以上结构图显示了教师在工作中不同部分的相互关系。师生关系的爱正与李昂斯（Lyons，1990）和何连斯沃夫（Hollingsworth.1994 ）所提出的：教育孩童是“一种个人情感上的过程”。要获得满足感，我们应把孩童视为每一个独特的个体，而当孩子感到获得信任、尊重及重视时，他们便乐于独立处事了。其时，夏里森（Harrison，1987）、彼得士及奥斯汀（Peters＆Austin，1985）也强调“感觉很好”这元素的正面影响。他们认为爱、同情心、精力、兴趣和热诚是达至成功的治理及完美组织的先决条件。领导层与同事的分享为工作创造新文化，以此为教师提供工作环境保障，并使专业得以发展，亦能重新激发教师推动“个人发展”，以至逐渐提升他们的社会地位。尽管在结构上，工作满足感可划分为三个层面，但不同层面的元素却必须在不同境况中相互交织在一起。只有当它们互相配合而达至和谐时，持久的整体性工作满足感才得保障。故此非单靠“各部分聚集在一起的总和”，而是各元素的融合、整体的成效才能有显著效能。
　　总括而言，研究所阐明的T作满足感或不满感是全面性的。在不同时间、不同境况中，各个部分可构成不同的影响。

工作满足感亦非静止不变的，而是一个不断变动的过程。这过程涉及成员间、工作环境中、不同组合的相互影响而产生不同的效用。其中包括了人性或物质，当不同元素得到适当的调适时，片刻的满足感便呈现于工作中。然而人们若要在工作中成功获取整体满足感，则考虑工作中不同因素之间的相互影是不可片面化了。基本上，情绪、感情因素及经历是不应被忽视的，生活中全面的满足感是全面成长的重要根基。在本研究中，孩童提供了情感的回债，这是教师

www.51jxk.com工作的推动力。对孩童发展的认识、照顾幼童及教学技巧等专业培训，实为老师满足感的支援，故提供专业发展机会不应受制度的限压。再者，家长教育是港香幼儿教育发展的另一重要焦点。加强教师在工作中建立不同的人际关系，正是获取工作满足感的另一渠道。从受访者的意见中，我们可想象若政府能将幼稚国纳入资助及监管范围内，则薪酬上的不公平现象便可减低。一旦教师能获得高质素的专业知识培训机会和地位，则获得自我更新、个人发展的延续性便可增强。另外，机构内及社会中能影响教师满足感的核心项目，则必须为领导者、校长提供更高层次的培训。故政府应制订一个公平的薪酬政策，为学校提供合适的资源，以确保理想的学习环境。阴阳论为如何获得工作满足感的过程，建构了一个生动的思维大纲，使工作满足感的概念获得了新的阐释，亦让人能从一个互动的角度去理解工作满足感的衍生。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　工作满足感的再思
　　从研究报告中，我们发现大部分有关工作满足感的研究都以西方人士、文化作为对象及背景。正如高氏（Kao）在

论文中所提及：“当我们利用另一文化所得的研究结论来解释本土文化时，必须特别小心”(Kao，1993，p 127)。究竟西方的概念和理论能否适合东方的文化，始终是一个谜。然而，本研究的部分结果颇能阐明这个问题。此结论或可成为将来比较研究的一项工具，继而使东西方文化间的差距获得填补。本研究的结果与部分近期西方的研究结果是一致的。正如“关系的建立”，与赖雅丝（1989）研究所得结论是吻合的。在她的调查中，“由始至终所强调的都是‘关系的建立’……这种强调整体性的看法，使他认识到教学并非只是‘知识上的传递’，而是‘关系的建立’”（Fraser et aL，1998．p 62）。不过，阴阳概念对幼儿教师的工作满足感的阐释并不止于此，它有助于分析人们在工作过程中的不同关系，与其境况之如何互动与结合而衍生。
　　同时，本研究也部分支持左布伦（Jorde－Bloorn，1988；1996）所构思的组织架构互为影响的调查结果。校长的领导不但可导致教师的满足，也可为他们带来满足感。此外，薪酬也是西方学者如左布伦、丁行（Dinham）所做的研究所显示的，金钱的回报被视为社会地位的象征（Dinham，1997）。这再一次成为提高教师自我形象的因素，并且对他们来说，这亦是提升工作满足感不可或缺的一环。
　　再者，1992年岳佩箫博士（Opprt，1992）进行的本港幼儿教育调查，结论中提出的疑团，亦在本研究结论中得以解开。本研究清楚分析了：

教师在核心层面上（课室内）感到非常满意的成因——正是幼儿与教师的情感因素。而在组织（机构）层面一t，他们遇到的却是较多不愉快的经历。而在最外层的社会及公共政策层面上，幼儿教师的专业认同性则更可悲。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　对香港公共政策的启示
　　本研究为提升幼儿教师工作满足感作出的具体建议：
　　●增强幼儿教师的专业培训，应从合格幼儿教师资历提升至证书课程以至学位课程；
　　●幼儿教育领导层更需有比上项更高层次的培训机会，这方案在本研究报告完结后的香港教育改革中已逐步实现了；
　　●培育教师明白与孩童相处的有效互动方法，使其明白孩童的需要；
　　●资助本地化的教与学的行动研究；
　　●改善学习环境，让幼儿能得享宽敞的空间及其他资源以发展各人不同潜能；
　　●政府监管以确保幼儿教育政策教育实践；
　　●政府资助提供一公平的薪级表，使教师在转换工作机构时，工作经验仍获得承认；
　　●最重要的是确认：幼儿教育必须被纳入为正统教育的基础阶段。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　将来的研究要项
　　●根据教师的经历及感受，对个别组织及教师的领导能力进行个案研究。为不同的工作环境及
师之间的特殊关系提供更多资料。
　　●进行专业教育工作者与教师的合作研究，了解并找出如何令个别幼童愉快学习的方案。这有助对孩童有更清楚的认识，使教师能享受与孩童一起相处的时光。

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