概要：无为三中 丁少国积极倡导自主、合作、探究的学习方式是语文新课标的一条基本理念，它贯穿新课标的始终。这是语文课程改革的突破口，也是这次课程改革的重点。其实质是改变学生的学习方式，使学生由被动的接受学习转变为主动的探究学习。在新课标颁布之前，我们就已经采用县教研室盛书山老师创建的“中学语文异步推进教学法”来进行教学改革实验了。现在，我们深切地感受到了“异步推进教学法”与新课标的这一理念能做到无缝对接。它的“四阶六步”的教学模式正好让我们的教学实践体现了这一闪光理念。首先，引读感知阶段，我们关注学生在预习当中产生的疑惑，请学生记下来，或写在“质疑卡”上，课前交给老师，或上课时质疑。其次，启读生疑阶段，让学生在自然状态下，没有教师的提示下进入阅读境界，让学生自主地品读，生发疑问，并提出疑问。教师对学生在这两阶段中产生的疑问进行有效筛选，进而带入下一阶段的教学当中。对学生提出的疑问，我们的筛选是有标准的：有价值、有意义、有代表性的疑问要选中。这里就有个问题要注意：那些AB层学生（差生中等生），尤其是A层学生提出的问题通常其价值和意义不及C层（好生）的，是不是一概地舍弃？如果

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无为三中 丁少国

积极倡导自主、合作、探究的学习方式是语文新课标的一条基本理念，它贯穿新课标的始终。这是语文课程改革的突破口，也是这次课程改革的重点。其实质是改变学生的学习方式，使学生由被动的接受学习转变为主动的探究学习。

在新课标颁布之前，我们就已经采用县教研室盛书山老师创建的“中学语文异步推进教学法”来进行教学改革实验了。现在，我们深切地感受到了“异步推进教学法”与新课标的这一理念能做到无缝对接。它的“四阶六步”的教学模式正好让我们的教学实践体现了这一闪光理念。

首先，引读感知阶段，我们关注学生在预习当中产生的疑惑，请学生记下来，或写在“质疑卡”上，课前交给老师，或上课时质疑。其次，启读生疑阶段，让学生在自然状态下，没有教师的提示下进入阅读境界，让学生自主地品读，生发疑问，并提出疑问。教师对学生在这两阶段中产生的疑问进行有效筛选，进而带入下一阶段的教学当中。

对学生提出的疑问，我们的筛选是有标准的：有价值、有意义、有代表性的疑问要选中。这里就有个问题要注意：那些AB层学生（差生中等生），尤其是A层学生提出的问题通常其价值和意义不及C层（好生）的，是不是一概地舍弃？如果真的这样，势必会极大地挫伤这些学生提出问题的积极性，浇灭他们的问题意识。“一切为了每一位学生的发展”，解读新课标的这个最高宗旨，我们知道教师要关心每一位学生，使ABC三层学生都在原有基础上得到充分发展，得到新的提高。同理，“异步推进教学法”的基本内涵就是：“不同层次学生学习的异步推进”。我们在运用这种教学法时，注意到了学生间的差异，把学生依据智商和情商划分为ABC三层的目的，不是为了扔弃低层次的学生，恰恰相反，是为了“每一位学生”，是为了因材施教，这当中必然包括对AB层，尤其A层学生更多一些关爱和指导。因此，对A层学生提出的问题，我们总是热切的关注，有机的选用。

为什么说“异步推进教学法”中关注学生的质疑，正好体现新课标“自注学习、探究学习”这一理念呢？传统教学中，我们的语文教师都是老师讲，学生听，或者由教师预设几个思考题，让学生根据老师拟定的问题来阅读思考，然后教师把思考题一个接一个地问，一路穷追猛打，由个别学生作答，教师作结。

这种模式有利于有条不紊、滴水不漏地完成教学目标。但是这些“命令式”的问题，使学生阅读活动始终限制在一个范围或一种程式中，以教师的的他主阅读代替了学生的自主阅读，忽视了学生主体的独特的感受、体验和理解，损害学生对文本自主阅读和独立判断，在某种程度上助长了学生的学习依赖性。“学起于思，思源于疑。”头脑中的问题是人发展的发动机。如果一个学生不会自己发现问题，只能僵化地解决老师的问题，他的学习就只能停留在表层形式上，他的思维就不能真正活跃起来。缺乏发现问题的眼光，不会提出问题，哪来自主探究？

有人统计，《论语》中一共有117个问题，其中有109个是孔子的弟子问先生的，有7个是弟子互问的，只有1个问题是孔子提出的。万世师表的孔子的这种教育方式换成今天的话说，就是让弟子的自主、合作、探究学习的。江苏洋思中学的“先学后教”模式其实也秉承了自主探究学习的理念。与“异步推进教学法”不谋而合。

第三，研读演练阶段。“异步推进教学法”要求建立合作学习小组，每组4人，皆有ABC三层学生。这一阶段中，要对刚才筛选出的学生提出的问题进行组内讨论。一般地，高层次学生思维快，低层次学生思考慢。为了避免高层次学生抢占话语权，低层次学生充当“听众”的情况出现，我们要求①每个组员承担不同的角色，如主持人、记录员、纠错员、总结报告员。②留足时间，以先独立思考、再依次发言、后讨论形成集体意见的方式保证ABC各层次的组员都能深入思考和参与。③让总结报告员，陈述小组合作的结果以及每个成员的贡献或不同观点。合作学习小组活动时，教师要逐组介入，相机诱导，特别地关注鼓励并倾听A层学生在组内发言，甚至让A层学生代表本组发言，这样在组与组的竞争中，该组学生会一起合作指导、帮助他。

当然，我们并不是逢题必议，并不搞过滥的合作讨论。讨论的问题锁定于高质量的问题，有挑战性的问题，能产生多种观点、以引起争论的问题。而对一般性的问题，采用学生问、学生答、教师参与的方式来解决。这虽不一定是小组内的合作，却一定是班级中学生之间的合作互助。

补充说明一点：学生的质疑毕竟不能完全涵盖教学内容的全部。在解决完学生疑问之后，教师还应把预设的问题（不与学生问题重叠的）拿出来让学生独立思考，或放在组内讨论。

这一阶段，把自主学习、合作学习、探究学习的新课程理念体现得淋漓尽致。

第四、运用迁移阶段。

在新课标理念下，教师和学生并不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的主体和创造者，师生共同参与课程的开发和创造。也就是说，课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”。而异步推进教学法重视课外语文实践活动。在教改实践中，我组织学生以语文的眼光来关注县城护城河的景区建设，设专题研究。各层次的学生自由组合，选定子课题，自主思考，合作探究，查资料，访名人，写专题报告。一学期下来，研究成果明显。其中一篇题为《无城护城河畔亭台雕塑桥梁的设计》的报告被《无为三中简讯》全文刊登。而这学期，我又在所教的两个班中正组织学生编写二本名为《牧星》的学生刊物。这一阶段中，我们由课内走向课外，拓展了学生的视野，放飞学生的想像，切实落实了新课标的闪光理念。

总之，盛书山老师创建的“中学语文异步推进教学法”，其“四阶六步”正好与新课标之先进理念作无缝对接。

二00五年四月十八日



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