概要：传统文化中注重伦理纲常的观念，也反映在教育过程中的师生关系上。师与五伦中的长、君有着密切的关联，《学记》说：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师者所谓学（教）为君也。”这里把“为师”作为“为长”、“为君”的条件，能为师就能为长、为君。如此以来，也就打通了师生关系与长幼关系、君臣关系之间的通道，“师严道尊”也就在情理之中了。我国传统文化中往往强调学生对教师的绝对服从，甚至理想学生的标准就是‘师云亦云”的人，只要顺从教师，不违背教师旨意的学生就是好学生。苟子就曾说道：“言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。信畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂（途）不与言。”把教师的权威推到了顶端。（三）重“入世（仕）”，强调学以致用 返回中国传统文化中，既关注人的内在精神状态，也关注一个人的外在行为准则，教育上则是一方面强调修已，另一方面强调治人。前者要求在学问道德方面严格要求自己，它在政治上是取守势，所谓“君子求诸己”，“君子忧道不忧贫”。后者要求能“使于四方”，“见危授命”，它在政治上是谋进取，正所谓孔子所讲的“学而优则仕”，“学也，禄在其中矣”

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　　传统文化中注重伦理纲常的观念，也反映在教育过程中的师生关系上。师与五伦中的长、君有着密切的关联，《学记》说：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师者所谓学（教）为君也。”这里把“为师”作为“为长”、“为君”的条件，能为师就能为长、为君。如此以来，也就打通了师生关系与长幼关系、君臣关系之间的通道，“师严道尊”也就在情理之中了。我国传统文化中往往强调学生对教师的绝对服从，甚至理想学生的标准就是‘师云亦云”的人，只要顺从教师，不违背教师旨意的学生就是好学生。苟子就曾说道：“言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。信畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂（途）不与言。”把教师的权威推到了顶端。


　

　　（三）重“入世（仕）”，强调学以致用       返回

　　中国传统文化中，既关注人的内在精神状态，也关注一个人的外在行为准则，教育上则是一方面强调修已，另一方面强调治人。前者要求在学问道德方面严格要求自己，它在政治上是取守势，所谓“君子求诸己”，“君子忧道不忧贫”。后者要求能“使于四方”，“见危授命”，它在政治上是谋进取，正所谓孔子所讲的“学而优则仕”，“学也，禄在其中矣”。
　　从中国历史上来看，无论是经学大儒，还是求学问道的小徒，他们主要是由庶民阶层上升而来，他们的先辈并没有或很少给他们遗留下物质生产资料或可以世袭的官职，只有靠自己占有的文化知识和政治才能，方可跃身于上层社会。儒家强调“学而优则仕”，强调“入世”，其根源也就在于此。
　　中国古代的读书人，多以能考试中第作为自己奋斗的目标，企求通过科举一举成名。人们往往把中第作为一生中的四大幸事之一，“久旱逢甘霖。他乡遇故知，洞房花烛夜，金榜题名时。”能够进朝为官，是读书入梦寐以求的事情。
　　从道家的自然主义来看，它是面向自然的，这看上去是“出世”、“超世’，的，但若细究，就可看出，道家与儒家的人生目的是相似的，只不过两者表现的方式不同而已。儒家是以直接表达的方式，从人生出发，最后仍落实到人生上；道家则用否定的表达方式，从自然出发，通过否定儒家人的人生理论，最后也落实到人生上儒家的教育目标在于追求一个充满“浩然之气”的刚键有为的人生；道家则从相对的立场出发，企图通过教育达到一种淳朴、无为、守柔、不争的和谐人生。因此，老子、庄子并非出世者，在他们的教育思想和理论中，不但没有对彼岸的执著，相反却十分注意保持和维护整体生命的和谐稳定，强调“保身”、“全生”、“养亲”、“尽年”，并要求自然而然地对待现世，反对任何形式的矫揉造作和虚伪。
　　与“入世”的主张相联，教育传统中注重“学以致用”，这甚至从汉语“学习”一词的含义中就可以看出。汉语中的“学习”一词，源于《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎！”这是最早出现的学与习联用。在这里，学与习实际上是两种多少有些区别的活动，在一定意义上是两个不同的范畴。对于何谓“习”大致可有三种解释：一为重复、保持。如马融释“学而时习之”之“习”时说：“学者以时诵习之。”渐谓诵习，即复诵所学内容。二为练习（重复）、思考。程颐释：“习，重习也。时复思绎，侠洽于中，则说也。”“时习之，则所学在我，敢说。”②也就是在重复、练习的过程中，包含着一定的体会、思索和发现的成分。三为躬行、实践。即学是要求学生获得知识和巩固知识，习则是要求学生将知识化为能力和躬行。无论何种解释，都可看出“学”与“用（习）”是紧密联系在一起的，甚至在一定程度上是不可分的。
　　但是，中国传统文化中所讲的“学以致用”，并不是指实际的功用，或实利上的追求，而更多地是指个人的修养，即将学得的伦理规范运用于生活实际，将修身的要求落到实处。例如王守仁所说的“致良知”和“知行合一”，所谓良知，即是“是非之心”，“不待学而有，不待虑而得者”。教育的主要问题在于如何“致此良知”。这里，“致”是修养工夫，“良知”实质上就是封建道德的先验观念，要求人们的言行都要信从一定的道德伦理规范。


　

　　（四）重人文精神，强调教育的世俗性         返回

　　中国文化的非宗教性或人文精神，是中国文化的最显著的特征之一。梁漱溪先生在其《中国文化要义》中亦说：“几乎没有宗教的人生，为中国文化一大特征。”“固然亦有人说，中国是多宗教底，这看似相反，其实正好相发明。因为中国文化是统一底，今既说其宗教多而不一，不是证明它不统一千宗教了吗？木是证明宗教在那里面恰不居重要了吗？且宗教信仰贵乎专一，同一社会而不是同一宗教，最易引起冲突；但像欧洲以及世界各处历史上为宗教争端而演之无数惨剧与长期战祸，在中国独极少见。这里宗教虽然多而能安，甚至相安于一家之中，于一人之身。那么，其宗教意味不是亦就太稀薄了吗？”这里需要注意的是：第一，说中国文化是非宗教性的文化，并不等于说中国没有宗教；第二，在中国历史上，长期战祸和无数惨剧也同西方一样，时有发生，但究其原因，并不是由于宗教争端造成的，它固有其自己的原因。明确这两点，不致引起误解，也不致把上述论点引向极端。
　　中国文化的非宗教性，在很大程度上是由儒家的人文精神所决定的。虽然儒家保留对天帝的信仰，但在他们的思想中并不占主导地位。如孔子所说“务民之义，敬鬼神而远之”、“未能事人，焉能事鬼”以及“夫子之言性与天道，不可得而闻也”、“子不语怪力乱神”等等，都是以人类为社会存在的前提。从表面上看，中国文化中的另一个重要组成部分棗道家的自然主义，似乎有着浓郁的自然主义色彩，其实不然，它与儒家相比，更具无神论。以老庄为代表的道家所创立的宇宙本体论，通过对由来已久，具有神秘性的传统“天道”观念所做的思辨性的哲学净化工作，排除了中国早期宗教所崇拜的神鬼天帝的权威，把哲学本题“道”，提升到“象帝之先”的位置。因此，老子的辩证法和庄子的相对主义，都是从哲理的高度，对自然宇宙所做的清醒、理智的探讨和对社会斗争、人事经验的总结。尽管他们的结论可能是错误的，但其重要性在于排除了神或上帝的预设和启示，是人的哲学与自然哲学的统一，而非宗教哲学。
　　中国文化的非宗教性或人文主义特点究竟给中国的教育带来了什么？在我们看来，它至少导致中国教育中社会政治的突显以及注重受教育者内心的修养。
　　与西方相比，由于没有宗教的羁绊，中国教育传统中，与社会政治的联系要更为密切一些，受政治的约束更强一些。这一方面表现在众多的教育家在阐述其教育思想与主张时，几乎无一不注意到与政治的关联，另一方面表现为社会政治也几乎成为衡量教育的唯一标准，教育的好与坏，质量的高与低，都由政治机构来裁决。例如唐代的韩愈在将人分为上、中、下三个品级的基础上，提出“上者可教而下者可制也”的主张，以为具有上等之性者“就学而愈明”，对其应通过教育，发扬固有之善，使君为圣君，臣为忠臣，由此造就国家与人民的管理者。具有下等之性者待之以威势则可使之寡罪，对其就无需教育，只要制度和惩罚。中等之性“可导而上下”，既如此，尤须加强教育与引导，使其向上而不堕落。宋代王安石的教育主张有培养人才的教育与“民”的教化两方面。在教化方面，“善教者藏其用，民化上而木知所以教之之源”。整个社会以伦纪纲常为教，在上者身体力行，潜移默化，则民自可化于上而不自知所以教之之源。若只注意法令告诫，赏罚奖惩是不能达到教化的地步的。
　　宗教是通过信仰向上向外追求，以达到外在力量对人的援助。道德是通过“心”向里向内追求，以达到内在力量对人的充实和完善。中国文化中的非宗教特征也使得教育传统中注重人内心的修养，甚至是完全从心出发，以心为主，以心为本。孟子是要求受教育者将先天就有的“良知”、“良能”加以扩充，发展成为仁、义、礼、智等内心道德。至宋明时期，理学家结合先秦儒家的思想更将教育中注重“心”的主张推向高峰。朱需继承了孟子“仁义礼智根于心”的说法，以为人性本善，只为嗜欲所迷，一齐昏了。既是如此，修养与教育就是复其本来之善的工夫。“圣人千言万语，只是使反其固有而复其性，”复性工夫便是修养过程，学习过程，这便是所谓“革尽人欲，复尽天理，方始是学”。陆九渊的教育思想虽然与朱表有着很大的差别，但也是从“心’出发的。他主张“立必’、“收放心’、“明其本心”等等。明其本心，即是明理，因为“万物皆备于我”。伦理纲常，原是本心固有的，因而只要发掘出来即可。“此心同，此理同也”。他力主反求诸身，要紧的是“尽我之心”；“尽我之心，便与天同，为学只理会此。”

　

　

(本文摘自 郑金洲著《教育通论》华东师范大学出版社2000年版 第76～87页。）

 

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