概要： 思想境界杨东平 中国现代教育的生长，始于清末新政时废科举、设学堂，以1904年建立第一个现代学制“癸卯学制”为标志，至今尚不足百年。中国教育的面貌在20世纪发生了巨大的变化，尽管上半叶和下半叶，时代背景、社会制度和意识形态大不相同，但教育现代化的脉络依然相连，其所面临的基本挑战和基本问题也大致相似。 诚如一位教育家所言：现代教育变革的资源主要有三，一是本民族的文化传统；一是外来的教育文化；一是自身的教育实验和改革实践。从这么三个层面回顾20世纪中国教育现代化的历程，的确是简明清晰的，而且发人深省。由于现代教育——当时称为新学或新教育——本身是对陈旧传统背离和反叛的产物；因而，对封建文化传统的批判改造成为现代教育的出发点和基本任务。五四新文化对于反对旧的教育、文学、文化传统有摧枯拉朽之功，主张“打倒孔家店”，这种今天看来十分激进的态度，无疑是具有历史合理性的。在20世纪的大多数时间里，教育的革新者都对传统教育保持很高的警惕，持强烈的批判态度。但是，一个漫长古老的传统并不可能被轻易打倒、置换。传统教育在新的社会形态中的实际状况是另一回事。一方面，官方意识形

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思想境界　杨东平


    中国现代教育的生长，始于清末新政时废科举、设学堂，以1904
年建立第一个现代学制“癸卯学制”为标志，至今尚不足百年。中国
教育的面貌在20世纪发生了巨大的变化，尽管上半叶和下半叶，时代
背景、社会制度和意识形态大不相同，但教育现代化的脉络依然相连，
其所面临的基本挑战和基本问题也大致相似。

    诚如一位教育家所言：现代教育变革的资源主要有三，一是本民
族的文化传统；一是外来的教育文化；一是自身的教育实验和改革实
践。从这么三个层面回顾20世纪中国教育现代化的历程，的确是简明
清晰的，而且发人深省。由于现代教育——当时称为新学或新教育—
—本身是对陈旧传统背离和反叛的产物；因而，对封建文化传统的批
判改造成为现代教育的出发点和基本任务。五四新文化对于反对旧的
教育、文学、文化传统有摧枯拉朽之功，主张“打倒孔家店”，这种
今天看来十分激进的态度，无疑是具有历史合理性的。在20世纪的大
多数时间里，教育的革新者都对传统教育保持很高的警惕，持强烈的
批判态度。但是，一个漫长古老的传统并不可能被轻易打倒、置换。
传统教育在新的社会形态中的实际状况是另一回事。一方面，官方意
识形态强调“中体西用”，事实上，“体用之争”

    贯穿了整个二十世纪。知识界对文化传统也有从激进反叛到保守
的不同态度；但即便被归为文化保守主义的梁漱溟等人也主张变革旧
传统，只不过他们觉得这种改变应适应中国的现状和中国文化的形态。
另一方面，在新旧交替的过程中，新式教育的影响始终限于沿海地区
和大城市，在广大农村和内地，教育的面貌仍然是比较传统的。虽然
儒家文化的至尊地位不存，但儒教社会尊重知识、崇尚知识分子的传
统氛围尚未改变；源远流长的民间办学、私人办学的传统依然强劲，
民间教育生长的空间依然存在。

    值得认识的是，伴随着改变中国的社会主义革命，传统教育的命
运发生了出人意外的逆转。上半叶从西方传入的“新教育”在新的意
识形态中又成为“旧教育”，在五六十年代遭到强烈的批判和否定。
毛泽东以不妥协的姿态激烈批判中国科举教育的遗留、杜威、胡适等
的教育影响，以及建国后十七年的教育路线——称之为“封资修”的
糟粕，发动了一场场主张与传统“彻底决裂”的“教育革命”和“文
化革命”. 虽然他的一些具体主张——反对智育至上、考试至上、理
论脱离实际等等——大致是与现代教育的理念合拍的，而且杜威的影
响清晰可见；但他基本是站在一种民粹主义的立场，具有明确的反智
主义、反对制度化、正规化教育的倾向。

    尤其是他将教育高度政治化，将它变成为我所用的政治工具，并
热衷于用非教育的手段、用政治批判和群众运动冲击和变革教育，造
成中国大陆教育中断、文明退化的浩劫。

    随着对文革的否定和恢复中断了十年之久的高考制度，被长期压
抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，使
基础教育重新被纳入升学教育的狭窄轨道，最终形成了一种以考试为
中心、为考试而进行的教育，在80年代被称为“片追”（片面追求升
学率），90年代被恰当地命名为“应试教育”. 在将近二十年的时间
里，对封建传统教育的批判和清理几乎销声匿迹。可以说，“应试教
育”的出现是传统教育在当代的复活和强化。当代教育虽然在规模和
能力获得巨大的发展，但学校教育“死读书、读死书”的现实和极端
工具主义、功利主义的精神氛围，似乎退回到相当传统的状态。与此
同时，在旷日持久的对传统的“大批判”中，社会文化中的传统资源
已经严重流失，青年一代对其日益淡漠和隔膜，甚至缺乏必要的了解
和尊重。学在民间、社会办学的教育传统也消失已久，90年代才重新
艰难地恢复。在新的世纪之交，我们不得不扪心自问：当我们抱着破
旧立新、推陈出新的愿望去批判、改造传统时，我们摈弃和继承的究
竟是精华还是糟粕？在民族文化传统资源迅速流失和世界一体化进程
加速的大背景下，我们和自身的教育文化传统究竟应当建立一种什么
样的关系？重新理性地梳理我们的文化之根，滋养青年一代对民族文
化尊重的态度和亲近的感情，并通过对传统的“创造性转化”使之成
为教育现代化可以凭借的资源，依然是面向新世纪的教育必须面对的
难题。

    在社会现代化的过程中，仿效先现代化国家的社会制度、教育制
度，是后发展国家的共同道路。20世纪中国教育现代化的历程，也是
不断学习、引进外来文化，中西文化强烈冲突、碰撞、融合的痛苦过
程。这大致是上半叶学习引进日本、美国教育模式；下半叶移植苏联
模式的历史。而80年代以来的改革开放，在体制改革层面的基本努力，
可以说就是走出苏联模式。

    由于近代中国险恶的生存环境、救亡图存的现实压力，晚清时从
政府到社会，对发展新学具有急切的态度和强烈的国家功利主义价值。
政府优先发展培养专才的高等教育而非普及基础教育；在高等教育中
优先发展具有急效的船舶、铁路、军事等工程技术学科。中国第一批
近代大学基本是从洋务运动时期培养实用人才的外语学堂、武备学堂
发展而来的。20世纪初以学习日本为主的原因之一，是“去华较近”、
“易晓畏繁”、“易仿行”，而留日学生又多为速成科，以图速效。
出于深刻的文化焦虑，世纪初的文化启蒙呈现“饥不择食”的急切，
各种学说、思潮、运动纷来沓至、各领风骚没几时，在教育领域同样
如此。五四之后，美国教育的影响日增，杜威的进步主义教育运动深
刻地影响了中国教育。突出的表现是1922年，由教育家组织制定的新
学制（壬戌学制），一反民初仿日学制，采用美国“6-3-3-4 ”单轨
制学制（小学六年、初中高中各三年、大学四年）。新学制的“七项
标准”（适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；
注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留地方伸缩余
地），杜威思想显而易见。此后，梅贻琦在清华大学、蒋梦麟继蔡元
培之后在北京大学，按照美国大学模式进行的建设改造，取得了显著
的成效。

    但早在三四十年代，对新教育“食洋不化”的批评就一直存在，
比旧式教育更为昂贵的新式教育，增加了普及教育的困难，城乡之间
的教育差距进一步扩大。不少接受新式教育的才子仍热衷于舞文弄墨，
学校教育的内在精神、价值尚未更新，它被面向民众的教育家陶行知
激烈抨击为是培养小姐、少爷、“高级废物”的教育。

    在源自西方的制度化的新教育逐渐扩大的同时，活跃一时的平民
教育、乡村教育运动，在很大程度上正是对西学资源的本土化、中国
教育的民族化所作出的可贵探索。

    新中国成立之初，尽管《共同纲领》提出了“民族的、科学的、
大众的”新民主主义的文化纲领；但在当时特定的社会历史条件下，
按照苏联模式重建社会制度和教育制度，采取了“一边倒”的态度。
50年代对一种外来文化移植、复制的彻底性，也许是十分罕见的，为
研究后发展国家的现代化模式提供了一个值得深入探讨的案例。80年
代的第二次西学东渐，教育界重新传播西方思想学术，虽然也重温了
从夸美纽斯到杜威的西方经典，传入了赞可夫、布鲁姆等当代国外的
教育文化，但在精神的深度和传播的广度上与五四时期的文化启蒙、
与50年代凯洛夫教育学的风靡全国都不可同日而语。在学校教育中真
正取得实效的，似乎偏于工具性、技术性的方面，典型如标准化考试，
电化教学等。它与教育自身人文传统逐渐式微、工具理性日益扩张的
过程是相吻合的。时至今日，中国面向世界、与世界主流文明的“接
轨”，在很大程度上依然意味着摆脱高度集权、具有浓重技术主义色
彩的“苏联模式”的束缚。我们虽然提出了  “中国特色”的要求，
但它的内涵和目标却仍待充实和廓清。如何恰当地处置自身的文化传
统和外来的教育文化，今天仍然是令人困惑的问题。它所反映的，其
实是一种更为基本的文化困境：五四时期就曾提出的文化重建——建

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