概要： 檀传宝教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一。教育的价值研究是一个关系到教育理念、教育评价、教育实践等一系列问题的重要领域。本文的主旨在于阐释价值概念、教育中的价值问题及其要害，为教育的价值研究提供一个总体思路。一、价值概念辩析(一)不同语境中的价值概念在不同的语境中，人们所用的“价值”概念具有不同的内涵。在马克思主义政治经济学中，价值是指“商品中凝结的一般人类劳动”。据此，不同的商品得以交换。在科学研究的方法讨论中，人们常常将“价值”与“事实”、“价值研究”和“实证研究”相对应。在这一语境中，价值相当于人作为主体的主观性或者价值取向，包括人的主观好恶、希冀、理想及其追求等等。有人甚至认为，只有实证研究才是“研究”，而“价值研究”只是发表个人的“意见”。在日常生活中，价值的重要内涵是功用，相当于经济学中的“使用价值”。当人们说某事物或某做法没有价值时，实际上指的是该事物在功利上失去或没有功用。日常生活意义上的价值概念在理解或使用上范围较窄，往往将价值同它的同质范畴如道德、审美等等并列使用。同时由于日常生活中价值被理解为使用价值，所以人们常常将价值与价值物等同

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檀传宝


　　教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一。教育的价值研究是一个关系到教育理念、教育评价、教育实践等一系列问题的重要领域。本文的主旨在于阐释价值概念、教育中的价值问题及其要害，为教育的价值研究提供一个总体思路。

　　一、价值概念辩析

　　(一)不同语境中的价值概念

　　在不同的语境中，人们所用的“价值”概念具有不同的内涵。

　　在马克思主义政治经济学中，价值是指“商品中凝结的一般人类劳动”。据此，不同的商品得以交换。在科学研究的方法讨论中，人们常常将“价值”与“事实”、“价值研究”和“实证研究”相对应。在这一语境中，价值相当于人作为主体的主观性或者价值取向，包括人的主观好恶、希冀、理想及其追求等等。有人甚至认为，只有实证研究才是“研究”，而“价值研究”只是发表个人的“意见”。在日常生活中，价值的重要内涵是功用，相当于经济学中的“使用价值”。当人们说某事物或某做法没有价值时，实际上指的是该事物在功利上失去或没有功用。日常生活意义上的价值概念在理解或使用上范围较窄，往往将价值同它的同质范畴如道德、审美等等并列使用。同时由于日常生活中价值被理解为使用价值，所以人们常常将价值与价值物等同。故一些人认为价值就是车子、房子和票子等等。

　　不同语境中价值概念的不同，需要一个哲学意义上的“价值一般”加以统摄。那么，如何理解作为“价值一般”的价值概念的哲学内涵呢” 

　　(二)价值概念的哲学内涵

　　作为价值一般的价值与日常生活其他领域所使用的价值概念相较，基本区别有二。

　　首先，哲学意义上的价值具有抽象性或概括性。它是对价值理解进行最高抽象的结果，它是对所有具体价值如功利价值、道德价值、审美价值、神圣价值等等的共同概括。与我们提到的科学研究方法和日常生活中使用的价值概念相比，作为“价值一般”的价值概念特征是它的全面性与概括性。就是说它不仅关系到人的价值取向、价值理想和价值追求，也涉及价值存在的基本属性、不同形态，涉及价值范畴的所有方面。

　　其次，哲学意义上的价值具有超越性或理想性。 牙利文化社会学家11·维坦依曾经指出：“哲学中的价值概念不同于政治经济学中类似的概念的地方在于，它有另外的起源。如果说在政治经济学中价值、价格同是劳动的产物，那么哲学中的价值则趋向未来，具有达到任何目的的意思，因而仿佛与现实相脱离。”“什么是价值的起源?就是相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”，“在价值王国里发生的经常性的运动和变化，要求人的积极干预，要求人的行动有利于从价值的实现”。

　　哲学意义上价值概念的概括性只是其与其他价值理解在外延上的区别；而“超越性”则是哲学的价值概念与日常生活中非价值范畴相区别的核心与灵魂。价值生活与价值研究中价值范畴所反映的最核心题因而也在于价值判断、价值选择与价值追求。

　　理解价值概念的上述内涵还有一个重要的角度，那就是价值概念的界定。

　　在我国理论界，价值界定的模式大体有四------“实体说”、“属性说”、“关系说”和“意义说”。所谓“实体说”的基本意思是将价值等同于价值物本身；所谓“属性说” 是认为价值事物的某种属性，最主要的是事物的“有用性”。这两种定义的优点是较为感性直观的，也反映了价值概念的客观性。但是这两个界定的缺点也是十分明显的。一是界定本身无法真实地解释价值存在的实质；二是它在反映价值客观性的同时却无法面对价值的本质属性------价值的主观性与超越性。“关系说”则是以人的主体需要为纽带说明价值的一种价值界定方式。它将价值的客观性与主观性有机地结合起来加以说明，应当说已经避免了“实体说”、“属性说”的粗俗与片面。但是有两个主要的理由说明“关系说”的局限性。第一，“关系说”“远离人们的日常经验，把最现实的价值抽象化了”。虽然价值无法脱离主体和客体的关系，但在经验中，我们却又很难将价值仅仅看作是一种关系，而不是一种独立存在的范畴。就是说，即使某一主体与客体的直接联系不存在，该事物的客观“价值”仍然存在。第二，从逻辑上说，“关系说”也是不周延的。“关系说在说明一种手段价值时显得游刃有余，而在说明一种目的价值时就显得力不从心。”这主要是因为“关系说”对价值的说明基本建立在主体需要的基础上------而需要又往往被理解为人的基本需要。比如一个完全丧失劳动能力甚至丧失了生活能力的人有无存在的价值?着眼于人类需要的关系说就很难作正面或直接的肯定性解释。此外，实际上价值的存在有两种形态，一种是静态的价值，如前所述，即使某一个体的主观需要与客观事物没有现实的联系，该事物的客观价值仍然存在；另一种是价值的动态存在，即主体的价值取向和价值追求等等。“关系说”不能较好地说明前者，更不能很好地说明后者。就是说，“关系说”不能很好地说明价值的动态存在。

　　“意义说”认为：价值就是事物向主体呈现的意义。我们认为，较好地界定价值范畴的只能是价值界定上的“意义说”。

　　首先，“意义说”是一种扬弃了前三种界定的界定。在“意义说”中，一个事物的价值是客观存在的，不管作为主体的个体是否直接感受到或者承认事物的某种意义，这一事物的意义都是可以客观存在的。所以它继承了“实体说”和“属性说”的优点。同时“意义”本身又提醒我们，它只有在主客体关系中才以有存在。一个事物的意义既是客观的，又是主观的，我们能否发现意义，我们能够在何种程度上发现和评价一处事物的意义，又完全取决于价值主体。所以它吸收了“关系说”对“实体说”和“属性说”的纯客观性界定的批判。

　　其次，也是最重要的一点，“意义说”能够在较为充分地说明手段价值时，也能够较好地凸现目的价值的存在；在肯定价值客观性的同时，最充分地揭示、肯定价值所富有的主观性或主体色彩------“相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”等等。没有动态的价值，就没有静态的价值。没有价值取向和价值追求，整个价值系统就是没有生命的东西，就不能成其为价值。“意义说”的最大优势就在于它既以有较好地解释静态的价值存在，又能较为充分地体现主体的价值追求。人们的价值追求就是对意义的求索。

　　也正是从意义说的角度，我们才能够充分地解释教育中的价值存在、价值问题和价值追求，真正从价值的角度看待教育问题。

　　二、教育中的价值问题

　　我国台湾的陈 臣博士在他的《教育哲学》中曾经精辟地指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育，这是因为教育本身也是一种价值的活动”。我国大陆学者雷鸣强博士也曾经指出：“教育是社会与个人在精神和物质价值方面的投入产出的劳动实践活动，是一种创价活动。”故从教人做人的教育概念出发看，绝无离开价值的教育，就像没有决无离开德育的智育、体育和美育和决无离开投入产出的劳动实践一样。教育中的价值存在形态十分复杂，仔细分析教育活动，我们可以看到，教育中存在着至少三类最重要的价值问题------“教育的价值”、“对教育的价值”和“教育价值取向”。

　　(一)教育的价值

　　“教育的价值”指的是教育系统对社会或个人等价值主体的存在或发展而言呈现出什么样的意义，具有什么样的价值。

　　教育的价值主要包括教育的社会性价值、个人性价值和教育性价值三种。

　　所谓社会性价值，是指教育对一定社会的存在及其发展所具有的意义。一个社会的存在与发展离不开它所需要的物质与精神的条件。教育在创造这些条件的机制中意义重大。社会存在和发展所需的政治、经济、文化系统终究是由社会主体的人去建设的。而一个自然人并不具有创造和发展社会的能力。教育的意义在于通过“文化化人”的活动将社会成员从自然状态中提升出来，实现人的“社会化”，成为一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的人。社会化使人成为政治、经济、文化的现实主体，使社会存在与发展成为可能，是教育的社会价值的集中体现。当然，在教育活动中也有直接的政治、经济、文化活动的存在(尽管这一存在主要是中介性质的)，这些活动的存在也直接构成了教育的社会意义或价值。在我国，人们重视教育的重要原因是着眼于上述教育的社会价值。正确理解的“科教兴国”实质上只能是“教育兴国”------因为科学之母是教育。

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