概要:设民族的新文化——的任务,至今尚未真正实现,仍需我们在新世纪的努力。 每一个时期的教育,都建立在此前教育变革的基础之上,需确立对“前朝遗产”、“晚近传统”继承或扬弃、改造的不同态度。正是在这个意义上,本国的教育改革的实践,也成为新的变革的重要资源。 1949年月12月,新中国第一次全国教育工作会议,提出建设新教育的方针是“以老解放区教育经验为基础,吸收旧教育某些有用的经验,特别要借助于苏联教育建设的先进经验”. 很鲜明地指出了新中国教育的三个来源。虽然此后实际的教育发展,并没有完全按照这个方针执行。1957年6 月,周恩来在《政府工作报告》中称,过去教育改革中发生过若干偏差,“主要是否定了旧教育的某些合理部分,对解放区的教育经验没有作出系统的总结,加以继承,并且在学习苏联经验的时候同我国的实际情况结合不够”. 事实上,解放区的教育传统深刻地影响了新中国教育。建国后教育的政治属性,如政治工作制度、政治教育、党对学校工作的领导等等,都是直接来自解放区教育的。另外,如大学生实行免费、由国家统一分配工作等,也是解放区教育制度的延续。比较重要的偏差是对“旧教育”的态度。
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设民族的新文化——的任务,至今尚未真正实现,仍需我们在新世纪
的努力。
每一个时期的教育,都建立在此前教育变革的基础之上,需确立
对“前朝遗产”、“晚近传统”继承或扬弃、改造的不同态度。正是
在这个意义上,本国的教育改革的实践,也成为新的变革的重要资源。
1949年月12月,新中国第一次全国教育工作会议,提出建设新教育的
方针是“以老解放区教育经验为基础,吸收旧教育某些有用的经验,
特别要借助于苏联教育建设的先进经验”. 很鲜明地指出了新中国教
育的三个来源。虽然此后实际的教育发展,并没有完全按照这个方针
执行。1957年6 月,周恩来在《政府工作报告》中称,过去教育改革
中发生过若干偏差,“主要是否定了旧教育的某些合理部分,对解放
区的教育经验没有作出系统的总结,加以继承,并且在学习苏联经验
的时候同我国的实际情况结合不够”. 事实上,解放区的教育传统深
刻地影响了新中国教育。建国后教育的政治属性,如政治工作制度、
政治教育、党对学校工作的领导等等,都是直接来自解放区教育的。
另外,如大学生实行免费、由国家统一分配工作等,也是解放区教育
制度的延续。比较重要的偏差是对“旧教育”的态度。典型的一例,
是新中国迄今为止唯一正式颁布的新学制——1951年学制。该新学制
改变了源自美国模式的小学六年、分初高两级的做法,认为损害了劳
动人民子女受教育的权利,改为实行五年一贯制;但很快就由于缺乏
可行性于1953年停止实行。时至今日,我国实行的“6-3-3-4 ”单轨
学制,仍是二十年代建立、学习美国学制的产物。由此不难看到“传
统”的巨大力量。
但是,除了基本学制而外,我们对五四以来中国现代教育这一
“晚近的传统”的继承,就乏善可陈了。50年代初重建教育时,全部
取消所有民办、私立教育,取消了社会的教育空间,中断了社会办学
的传统,由国家垄断和包办教育,今天看来,令人倍觉遗憾。在一个
很长的时期内,“左”的错误路线对教育的戕害是极为深刻的。在用
政治教育取代道德教化、人格养成之时,它与国家功利主义的价值相
结合,并且在“应试教育”的模式中逐渐抽取了教育的人文主义内涵
和价值,使教育越来越成为一种知识之教、技艺之学,使学校名正言
顺地成为培养标准化工具的教育工厂。 对于文革之后、改革开放
时期的教育而言,它接收和需要处理的重要“遗产”,需要作出认真
的评价和回应的,主要是文革前“十七年教育”、文革时期的教育、
毛泽东的教育革命和教育思想等等,这一理性认识的深度和高度,决
定着我们在新时期出发的坐标。由于历史的局限,七十年代末教育界
的思想解放运动和拨乱反正与社会各界相比,是不够深入的,是一场
未完成的拨乱反正——当时仅仅在是否需要教育和知识的问题上恢复
了常识;但在什么样的教育是更好的、如何在新的起点上发展和改革
教育这一深层次的问题上,并未建立新思维,而采取“回到五十年代”
的简单态度。这是教育界与经济界和社会其它各界最大的不同之处和
差距所在,也是教育严重滞后于社会变革、被责为“计划体制最后一
个顽固堡垒”的重要原因。
事实上,90年代“应试教育”的弊端,在文革前十七年的教育中
早有体现。时至今日,我们对于深刻影响新中国教育的毛泽东的教育
革命和教育理想,仍然停留在浮泛的政治性评价上,一方面,教育的
政治化仍然畅行其道(当然,教育的商业化也已出现);同时,对毛
泽东批判封建传统教育采取一种“讳莫如深”的奇怪态度。
这恐怕是八十年代以来“应试教育”甚嚣尘上、完全失去了制衡
的力量的文化原因之一。面对新世纪,中国教育现代化的任务与上个
世纪之交大致相似:在人口众多、经济落后的发展中大国普及和发展
教育(所谓“穷国办大教育”),为社会政治、经济、科技、文化的
发展提供思想的、智力的和人力资源的支持。从百年前的“教育救国”
思潮到当前“科教兴国”的口号,都体现了国人对教育的认知和一种
急切的期望。然而,正象在建立新学之初、五十年代初和七十年代末
重建教育时一样,今天我们仍然需要回答:中国需要什么样的教育?
什么样的教育能够真正兴国?经百年左右、尤其是近五十年的发展,
我国教育的规模和培养能力已经有了巨大的进步,当前又进入了新一
轮的高速发展,既承受着即将到来的高等教育大众化阶段的巨大压力,
又面临知识经济、高技术时代的严峻挑战,我们对人才、尤其是创新
型人才的呼唤从没有象今天这样急迫。然而,我们的教育之体仍于前
现代的状态,经济困窘、人才流失的危机并没有过去,计划体制、官
本位的弊端依然严重存在,而商业化的侵蚀和对教育的扭曲已经触目
惊心。我们树立了雄心勃勃的争创“世界一流”、培养创新人才的目
标,采取了许多应急的对策,然而,对于现代教育精神、现代大学制
度这样的概念已经十分陌生……
当然,事情正在发生变化。世纪之交中国教育的改革,是有实质
性内容的,这主要是指对肆虐二十来年的“应试教育”的改革。这既
包括课程、教材的改革,也包括小学免试升初中、重点中学停止举办
初中、考试制度和高考制度之类的制度变革。同时,大力发展高等教
育,对“应试教育”具有釜底抽薪的作用。计划到2010年,适龄青年
的毛入学率可为15% ,达到高等教育大众化阶段的下限。目前,幼儿
园和小学的教育环境已经开始比较宽松,比较“正常化”,问题和压
力上移到初中阶段,普通高中的升学竞争激烈。可以预计的是,随着
高等教育的“瓶颈”逐渐拓宽,中等教育的状况也会改善。但是,实
现高等教育的大众化和中小学教育的正常化,也并非轻而易举,除扩
大规模之外,还有赖于文化更新和制度创新。其中最重要的制度变革,
是打破计划经济时代形成的国家垄断、包办教育的局面,促进教育资
源的有效重组和社会资源向教育的流动,使教育重新成为由全社会共
同举办的、具有强大的活力和吸引力的公共事业和战略产业。这意味
着进一步解放思想,促进教育的多元化和多样化;向全社会开放教育
系统,促进教育的社会化和建设终身教育的体制;向地方下放教育权
力,促进教育的地方化,即教育的“解放”、“开放”和“下放”.
八十年代以来,就总体而言,中国教育的面貌是发展大于改革。与量
的发展相比,质的改善和提升不仅更为重要,而且更为困难;而教育
的现代性,在很大程度上恰恰是由其“软件”制约和说明的(例如纳
粹和日本军国主义时期强盛的教育与现代性无缘)。当前社会对创新
教育和“创造性人才”的急切呼唤,显现了中国教育深层的问题和危
机。在亚洲金融危机之后,人们更清楚地认识到东亚国家的教育缺乏
适应能力、创新精神等致命弱点,和在世界教育竞争中所处的弱势地
位。中国的教育问题与之类似,性质可能更为严重,毕竟,中国是1300
余年科举教育的原生地。
因而,中国的教育危机,表层是无钱,深层是“无用”,缺乏实
用性、适应性、创造性。很多人的这种担心并不是多余的:如果不变
革传统的教育思想、内容、方法、培养模式,即便花很多钱,培养出
很多专才,也仍然与大师无缘,与世界一流无缘,与现代化无缘。
于是,人们格外怀念起20世纪上半叶、五四之后人才辈出、风云
际会的文化气象。的确,中国的教育现代化不仅需要前瞻,而且需要
回顾,重温我们中断已久的晚近的传统,重新认识我们实践过的很高
的起点、我们曾经达到过的文化高峰。今天,我们应当认识,人才辈
出、大师云集,主要是一种制度文明的产物,而不是急功近利的政策
能够速成地催化出来的。早在40年代提倡创造教育的陶行知,当时就
已深刻认识到创造力的文化和制度背景,“提醒大家注意创造力最能
发挥的条件是民主”,“只有民主才能解放最大多数人的创造力,并
且使最大多数人之创造力发挥到最高峰”。对于中国的教育现代化而
言,当前我们亟待补上的,恐怕是由五四知识分子启动而至今尚未完
成的启蒙,使诸如教育民主、儿童中心、崇尚个性、学术自由、教授
治校、学生自治这样的现代教育ABC 重新成为普遍的常识,在新的世
纪,重新弘扬作为一个教育古国的大学之道和文明之光。
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