概要：设民族的新文化——的任务，至今尚未真正实现，仍需我们在新世纪的努力。 每一个时期的教育，都建立在此前教育变革的基础之上，需确立对“前朝遗产”、“晚近传统”继承或扬弃、改造的不同态度。正是在这个意义上，本国的教育改革的实践，也成为新的变革的重要资源。 1949年月12月，新中国第一次全国教育工作会议，提出建设新教育的方针是“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助于苏联教育建设的先进经验”. 很鲜明地指出了新中国教育的三个来源。虽然此后实际的教育发展，并没有完全按照这个方针执行。1957年6 月，周恩来在《政府工作报告》中称，过去教育改革中发生过若干偏差，“主要是否定了旧教育的某些合理部分，对解放区的教育经验没有作出系统的总结，加以继承，并且在学习苏联经验的时候同我国的实际情况结合不够”. 事实上，解放区的教育传统深刻地影响了新中国教育。建国后教育的政治属性，如政治工作制度、政治教育、党对学校工作的领导等等，都是直接来自解放区教育的。另外，如大学生实行免费、由国家统一分配工作等，也是解放区教育制度的延续。比较重要的偏差是对“旧教育”的态度。

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设民族的新文化——的任务，至今尚未真正实现，仍需我们在新世纪
的努力。

    每一个时期的教育，都建立在此前教育变革的基础之上，需确立
对“前朝遗产”、“晚近传统”继承或扬弃、改造的不同态度。正是
在这个意义上，本国的教育改革的实践，也成为新的变革的重要资源。 
1949年月12月，新中国第一次全国教育工作会议，提出建设新教育的
方针是“以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，
特别要借助于苏联教育建设的先进经验”. 很鲜明地指出了新中国教
育的三个来源。虽然此后实际的教育发展，并没有完全按照这个方针
执行。1957年6 月，周恩来在《政府工作报告》中称，过去教育改革
中发生过若干偏差，“主要是否定了旧教育的某些合理部分，对解放
区的教育经验没有作出系统的总结，加以继承，并且在学习苏联经验
的时候同我国的实际情况结合不够”. 事实上，解放区的教育传统深
刻地影响了新中国教育。建国后教育的政治属性，如政治工作制度、
政治教育、党对学校工作的领导等等，都是直接来自解放区教育的。
另外，如大学生实行免费、由国家统一分配工作等，也是解放区教育
制度的延续。比较重要的偏差是对“旧教育”的态度。典型的一例，
是新中国迄今为止唯一正式颁布的新学制——1951年学制。该新学制
改变了源自美国模式的小学六年、分初高两级的做法，认为损害了劳
动人民子女受教育的权利，改为实行五年一贯制；但很快就由于缺乏
可行性于1953年停止实行。时至今日，我国实行的“6-3-3-4 ”单轨
学制，仍是二十年代建立、学习美国学制的产物。由此不难看到“传
统”的巨大力量。

    但是，除了基本学制而外，我们对五四以来中国现代教育这一
“晚近的传统”的继承，就乏善可陈了。50年代初重建教育时，全部
取消所有民办、私立教育，取消了社会的教育空间，中断了社会办学
的传统，由国家垄断和包办教育，今天看来，令人倍觉遗憾。在一个
很长的时期内，“左”的错误路线对教育的戕害是极为深刻的。在用
政治教育取代道德教化、人格养成之时，它与国家功利主义的价值相
结合，并且在“应试教育”的模式中逐渐抽取了教育的人文主义内涵
和价值，使教育越来越成为一种知识之教、技艺之学，使学校名正言
顺地成为培养标准化工具的教育工厂。    对于文革之后、改革开放
时期的教育而言，它接收和需要处理的重要“遗产”，需要作出认真
的评价和回应的，主要是文革前“十七年教育”、文革时期的教育、
毛泽东的教育革命和教育思想等等，这一理性认识的深度和高度，决
定着我们在新时期出发的坐标。由于历史的局限，七十年代末教育界
的思想解放运动和拨乱反正与社会各界相比，是不够深入的，是一场
未完成的拨乱反正——当时仅仅在是否需要教育和知识的问题上恢复
了常识；但在什么样的教育是更好的、如何在新的起点上发展和改革
教育这一深层次的问题上，并未建立新思维，而采取“回到五十年代”
的简单态度。这是教育界与经济界和社会其它各界最大的不同之处和
差距所在，也是教育严重滞后于社会变革、被责为“计划体制最后一
个顽固堡垒”的重要原因。

    事实上，90年代“应试教育”的弊端，在文革前十七年的教育中
早有体现。时至今日，我们对于深刻影响新中国教育的毛泽东的教育
革命和教育理想，仍然停留在浮泛的政治性评价上，一方面，教育的
政治化仍然畅行其道（当然，教育的商业化也已出现）；同时，对毛
泽东批判封建传统教育采取一种“讳莫如深”的奇怪态度。

    这恐怕是八十年代以来“应试教育”甚嚣尘上、完全失去了制衡
的力量的文化原因之一。面对新世纪，中国教育现代化的任务与上个
世纪之交大致相似：在人口众多、经济落后的发展中大国普及和发展
教育（所谓“穷国办大教育”），为社会政治、经济、科技、文化的
发展提供思想的、智力的和人力资源的支持。从百年前的“教育救国”
思潮到当前“科教兴国”的口号，都体现了国人对教育的认知和一种
急切的期望。然而，正象在建立新学之初、五十年代初和七十年代末
重建教育时一样，今天我们仍然需要回答：中国需要什么样的教育？
什么样的教育能够真正兴国？经百年左右、尤其是近五十年的发展，
我国教育的规模和培养能力已经有了巨大的进步，当前又进入了新一
轮的高速发展，既承受着即将到来的高等教育大众化阶段的巨大压力，
又面临知识经济、高技术时代的严峻挑战，我们对人才、尤其是创新
型人才的呼唤从没有象今天这样急迫。然而，我们的教育之体仍于前
现代的状态，经济困窘、人才流失的危机并没有过去，计划体制、官
本位的弊端依然严重存在，而商业化的侵蚀和对教育的扭曲已经触目
惊心。我们树立了雄心勃勃的争创“世界一流”、培养创新人才的目
标，采取了许多应急的对策，然而，对于现代教育精神、现代大学制
度这样的概念已经十分陌生……

    当然，事情正在发生变化。世纪之交中国教育的改革，是有实质
性内容的，这主要是指对肆虐二十来年的“应试教育”的改革。这既
包括课程、教材的改革，也包括小学免试升初中、重点中学停止举办
初中、考试制度和高考制度之类的制度变革。同时，大力发展高等教
育，对“应试教育”具有釜底抽薪的作用。计划到2010年，适龄青年
的毛入学率可为15% ，达到高等教育大众化阶段的下限。目前，幼儿
园和小学的教育环境已经开始比较宽松，比较“正常化”，问题和压
力上移到初中阶段，普通高中的升学竞争激烈。可以预计的是，随着
高等教育的“瓶颈”逐渐拓宽，中等教育的状况也会改善。但是，实
现高等教育的大众化和中小学教育的正常化，也并非轻而易举，除扩
大规模之外，还有赖于文化更新和制度创新。其中最重要的制度变革，
是打破计划经济时代形成的国家垄断、包办教育的局面，促进教育资
源的有效重组和社会资源向教育的流动，使教育重新成为由全社会共
同举办的、具有强大的活力和吸引力的公共事业和战略产业。这意味
着进一步解放思想，促进教育的多元化和多样化；向全社会开放教育
系统，促进教育的社会化和建设终身教育的体制；向地方下放教育权
力，促进教育的地方化，即教育的“解放”、“开放”和“下放”. 
八十年代以来，就总体而言，中国教育的面貌是发展大于改革。与量
的发展相比，质的改善和提升不仅更为重要，而且更为困难；而教育
的现代性，在很大程度上恰恰是由其“软件”制约和说明的（例如纳
粹和日本军国主义时期强盛的教育与现代性无缘）。当前社会对创新
教育和“创造性人才”的急切呼唤，显现了中国教育深层的问题和危
机。在亚洲金融危机之后，人们更清楚地认识到东亚国家的教育缺乏
适应能力、创新精神等致命弱点，和在世界教育竞争中所处的弱势地
位。中国的教育问题与之类似，性质可能更为严重，毕竟，中国是1300
余年科举教育的原生地。

    因而，中国的教育危机，表层是无钱，深层是“无用”，缺乏实
用性、适应性、创造性。很多人的这种担心并不是多余的：如果不变
革传统的教育思想、内容、方法、培养模式，即便花很多钱，培养出
很多专才，也仍然与大师无缘，与世界一流无缘，与现代化无缘。

    于是，人们格外怀念起20世纪上半叶、五四之后人才辈出、风云
际会的文化气象。的确，中国的教育现代化不仅需要前瞻，而且需要
回顾，重温我们中断已久的晚近的传统，重新认识我们实践过的很高
的起点、我们曾经达到过的文化高峰。今天，我们应当认识，人才辈
出、大师云集，主要是一种制度文明的产物，而不是急功近利的政策
能够速成地催化出来的。早在40年代提倡创造教育的陶行知，当时就
已深刻认识到创造力的文化和制度背景，“提醒大家注意创造力最能
发挥的条件是民主”，“只有民主才能解放最大多数人的创造力，并
且使最大多数人之创造力发挥到最高峰”。对于中国的教育现代化而
言，当前我们亟待补上的，恐怕是由五四知识分子启动而至今尚未完
成的启蒙，使诸如教育民主、儿童中心、崇尚个性、学术自由、教授
治校、学生自治这样的现代教育ABC 重新成为普遍的常识，在新的世
纪，重新弘扬作为一个教育古国的大学之道和文明之光。

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