概要： 黎松龄 教育应以发展能力为目的，这一点已被大家所公认，但一涉及到具体问题却又常常说不清楚。仅就语文教学所要培养的阅读能力而言，什么叫阅读能力？其构成因素和发展规律是什么？不同学段需培养和可展的能力有哪些？这些问题尚未有一明确的说法。从目前的阅读教学来看，主要还是依赖教师的个人经验，由于缺少适用于各类教学群体能力水平的衡量标准，使得教学目标和评价标准只得随考试而起伏不定，这也是造成应试教育的原因之一。阅读理论的研究虽门类繁多，但基本上仍是以认识论原理为基础的感知、理解、巩固、应用的模式。各类理论固然从某个角度反映了阅读或阅读能力的某些特征，但对于具体的阅读教学来说则显衣帽过大，缺少可操作性。语修逻文的分解在操作上虽具一定的指导意义，但也存在不少问题。如阅读理解面对的往往并非是静态、稳定的语言符号，而多为个体使用的、具有可变性和流动性特点的言语整体。它常使语修逻文的分解变得繁复而难以把握，许多时候也并不适用于母语学习中的阅读实际。于是在教学中我们便发现这样一种情况：在经历了九年多的语文课学习之后，阅读理解反而成了高中学生语文学习中最为疑惑费解的难点。造成这一现

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黎松龄  
　　教育应以发展能力为目的，这一点已被大家所公认，但一涉及到具体问题却又常常说不清楚。仅就语文教学所要培养的阅读能力而言，什么叫阅读能力？其构成因素和发展规律是什么？不同学段需培养和可展的能力有哪些？这些问题尚未有一明确的说法。
　　从目前的阅读教学来看，主要还是依赖教师的个人经验，由于缺少适用于各类教学群体能力水平的衡量标准，使得教学目标和评价标准只得随考试而起伏不定，这也是造成应试教育的原因之一。阅读理论的研究虽门类繁多，但基本上仍是以认识论原理为基础的感知、理解、巩固、应用的模式。各类理论固然从某个角度反映了阅读或阅读能力的某些特征，但对于具体的阅读教学来说则显衣帽过大，缺少可操作性。语修逻文的分解在操作上虽具一定的指导意义，但也存在不少问题。如阅读理解面对的往往并非是静态、稳定的语言符号，而多为个体使用的、具有可变性和流动性特点的言语整体。它常使语修逻文的分解变得繁复而难以把握，许多时候也并不适用于母语学习中的阅读实际。
　　于是在教学中我们便发现这样一种情况：在经历了九年多的语文课学习之后，阅读理解反而成了高中学生语文学习中最为疑惑费解的难点。造成这一现状的原因是多方面的，但其中一点至关重要，即没有一个适用于高中阶段阅读能力培养和衡量的目标标准。
　　要解决这一问题，必须从实际出发，了解高中学生在一般阅读中有哪些能力是必须具备而尚存不足且又是能够通过训练加以培养的，以此作为高中学生阅读基本能力的目标定位。这种“基本能力”不同于针对不同的阅读目的、文本类型等所作的分解，也不同于从阅读过程的各个环节所需能力的提取，更不同于“三步”、“五步”之类的读书方法，而是既普遍适用于各类阅读，又是在高中学生一般拥有的背景知识条件下便可完成的，对文字信息的加工、汲取的能力，是建立在学生对书面语言的认知这一起点和归宿的阅读能力的“基本功”。
　　因此，在设计调查试卷中，对文本所用的语言符号类型，较多选用的是具有概括性、确定性的科学语言，同时也有部分形象性、个体性乃至模糊性的文学语言，并适当兼顾实用性语言。这样设计除了基于平时对学生阅读情况的一般了解，主要目的在于通过不同类型的语言符号的读解，找出普遍适合于各类阅读的能力。而在尽量排除那些需借助专门背景知识才能完成的信息加工、汲取的前提下，较多选用科学语言，则是因为这类语言的阅读理解更能反映出阅读所需的基本功。
　　例如第28题，文本选用的是《继承法》中的一句：“对继承人以外的依靠被继承人扶养的缺乏劳动能力没有生活来源的人，或者继承人以外的对被继承人扶养较多的人，可以分给他们适当的财产。”其语言类型主要是由概念、判断等构成的科学语言。这种明码语言因其明确性而不许有不同的解释，故而题目设计为选择不符合(继承法)规定的一项陈述，便于了解学生阅读的基本功。测试结果，该题通过率为0.783，区分度为0.504，证明在研究高中学生言语理解基本能力上确有分析价值。
　　再如第27题。
　　诗人这样表达过他的观念：“我长大在古诗词的山水里，我们的太阳也是太古老了，没有气流的激变，没有山海的倒转，人在单调疲倦中死去。”对此他禁不住要喊一声“突进!”
　　这是一段典型的诗化的文学语言。它运用喻指、象征等，具有明显的意象化，同时又具有较明确的信息指向性。选项的设计，前三项是对“传统”弊端的不同陈述，D项则在“传统”的封闭性与“突进”间的关系上设题。虽是文学语言，但测试的并非是需较高能力的评价、鉴赏，故其0.593的通过率和0.373的区分度反映的是学生对这类语言理解的基本能力，由此可进一步研究这类与其他类语言在阅读理解能力构成上的共同因素。
　　38题的文本采用的是实用型语言。“克林顿终于承认他与白宫前女实习生莱温斯基有过‘不适当的关系’。那个为这件事调查近一年之久的好事的检察官司塔尔，耗费了纳税人4000万美元。但民意测验表明，克林顿的家庭，特别是第一夫人希拉里，正在赢得同情。现在，司塔尔已准备好了厚厚一摞材料，准备到国会去弹劾克林顿。”这段语言较少变形，是一种日常最多接触的实用性语言，考测对其主要意思的理解，可更逼近观测学生阅读理解的一般实际，从而为研究“基本能力”所具普遍性提供实据。该题通过率和区分度分别为0.519和0.317，与预估情况基本吻合。
　　调查中除了在文本语言类型的选择上注意基本能力的普遍性外，还注重了基本能力的适用性。对于高中学生而言，阅读的难点主要在遵循文本信息或意义所具有的一定的指向性，完成对文本潜在信息的理解。而文本潜在信息又具有两种不同的倾向，一是较为清晰的确指信息，一是相对模糊的模糊信息。但不论是确指还是模糊，都必须忠实于文本，以其指向性进行客观判断，而不可脱离文本所圈定的框架，作想入非非的理解。这便是阅读基本能力所具有的适用性。
　　以第41题为例，要求学生对城头山古城的有关陈述进行分辨，找出不合文本意思的一项，四个选项在考查上就兼顾了信息显示的两种不同倾向。A项与C项是试掘时间和史前期概念的确认，是需推算或对原文语句在理解基础上重组的潜在信息，但相对较为明晰。B项与D项所显示的信息相对较为模糊，需于词语的珠帘间去寻找隐约闪烁的潜在信息。该题虽然通过率只有0.29，但区分度较好，达到0.306，在一定程度上反映了学生对这类潜在信息的理解水平。
　　对高中学生言语理解能力进行抽样调查不仅是为了说明“基本能力”的普遍性与适用性，更是为了在一定质与量的基础上将这一基本能力破解，找出普遍适用的阅读基本能力的构成要素。调查中发现，无论是哪种层次上的认知加工，其共有因素都离不开对言语符号的确切认定和对其所负载信息的加工汲取。我们将前者称为“确认”，后者称为“整合”。这两种能力既是影响学生阅读理解的基础，也是造成学生阅读理解出现差异的重要原因。
　　以第17题为例，文本选自高中第五册《我国古代小说的发展及其规律》，是原文第一自然段，谈的是小说的起源。在考查对该段文意的理解时，设计了这样一个选项：“神话传说是中国小说的实源，寓言等是虚源。”对此项的判断只需将原文中“其实源只有一个，那就是神话传说”一句的“其实源”进行正确的切分和认定，这是一个较为单纯且难度不高的确认问题，但正是这一基本的确认却有近两成的学生出现了错误。
　　再如第25题，文本仍选自课内，是高中第二册《眼睛与仿生学》的第一自然段，考查的仍是文意的理解。其中有些选项主要通过确认便可完成，有些则是对段中三个语句信息的重组和再度编码。调查结果，有三分之一的学生认为B项“作为感觉器官，人眼的重要性并不只在于获得的信息最多”不合文意。显然，在完成各句言语信息的加工汲取中，这部分学生出现了不应有的偏差，即整合出现了问题。
　　以课内选文来测试，也许更能说明问题。因语料较为熟悉，故其阅读理解反映出的问题也就更加具有典型性。学生确认或整合能力不足，是造成言语认知障碍、出现理解性错误的重要原因，也正是阅读能力训练所要解决的基本问题。当然，这两种能力要素并不是截然分开的，彼此间存在着一定的交叉和依存关系。确认中不能没有整合，尤其当需确认的言语的符号相对陌生或非固定的语义含义时，就需借助上下语义的整合来完成确认；整合也不能脱离确认，没有确认的整合是无法进行的。之所以要把整合与确认作为阅读基本能力的两个要素，主要是因为在完成阅读理解的过程中，对能力的要求会出现不同的倾向，有时侧重确认，有时侧重整合。但分也好，合也罢，它们都是阅读理解所需的基本能力，是目前高中学生尚存不足但可以训练的应备的基本功。
　　仍以第28题为例，D项“非继承人中某些符合本项所规定的条件的人，可视为继承人对待”之所以不符合《继承法》的规定，就在于对“继承人”与“非继承人”的确认，以及对“继承人以外”的某些人“可以分给他们适当的财产”的语意整合出现错误。要正确判定，就需准确分辨“继承人”与“非继承人”，“可以分给他们适当的财产”与“可视为继承人对待”间的不同，再将确认后的信息重新组合，以求与原文意思相匹配，并与选项意思相比较。
　　通过测试调查，我们发现影响学生阅读理解的因素还有许多，诸如背景知识等，但语言符号的确认是基础，如果此项能力较差或需耗费较多注意，必然影响信息的接收与进一步的理解。它犹如言语认知的瓶颈口，是造成阅读速度差异和阅读质量高低的主要因素。而由于作者在表达中对语言连贯、照应等的追求，使得阅读也须通过这种连贯、照应等找出词语句子间或部分整体间的语义联系，并从中汲取信息。如果没有对诸多信息关系、意义间的整合，文本便只是一堆没有生命的单纯的文字符号；而整合中对文字信息的再度编码与作者所表现的意思匹配程度越高，其理解也就越准确。因此，以阅读理解中确认、整合为基本能力的构成要素，是针对高中阶段学生的阅读实际和难点，兼顾不同语言类型和信息表现倾向，并在尽量排除干扰因素(如采用客观性题以排除主观表述题中表达能力的干扰等)的情况下所作的探讨。
　　作为高中阅读基本能力的这一探讨还有待进一步深入，但它毕竟使我们看到一线希望，使高中语文的阅读能力不再是一个模糊的概念，而有望成为可以定位、量化的教学目标。那时，培养和发展能力将不再只是句口号，而将成为切实可行、能够测量的科学的教学行为。
　　北京161中学（教海纵横1999-12）