概要:边建松 一、一个不是问题的问题:学生真的难以接受现当代诗歌吗?无庸置疑,当代学生中存在这样一个普遍的现象:宁可读小说散文等现当代文章,也不读现当代诗歌。我们中国是世界公认的“诗歌国度”,一向有写诗读诗评诗的传统,为什么会产生这种现象?我认为,有以下三方面原因:1、文体的陌生转换。语文课堂分析讲解的多是实用文,以及少量的文学性文章如小说散文,这些文章至少在文体方面的概念表述上有相近之处:中心、内容、材料、层次、用词、表达方法……而诗歌在文体方面的概念上的表述是分行、省略、押韵、意象、感情流动……加上诗坛变化多姿,风格多样,新奇之作不断,的确造成很大的阅读难度。2、学生的阅读习惯。于是对学生的阅读习惯造成冲击。其他文体是朗读,诗歌是涵咏;其他文体抓材料归纳中心,诗歌是从意象中捕捉感情流程;其他文体对语言、感情、技巧的要求不如诗歌高。3、教师的学识修养。许多语文教师对诗歌的认识是陈旧的、过时的。他们对诗歌的了解还是大学《文学概论》里得到的知识(大概是十几年前编写的吧),时代在发展,诗歌理论也在发展,而早先很多文学史又只重思想内容评价、轻艺术技巧分析。特别需要指出的是,我
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边建松
一、一个不是问题的问题:学生真的难以接受现当代诗歌吗?
无庸置疑,当代学生中存在这样一个普遍的现象:宁可读小说散文等现当代文章,也不读现当代诗歌。我们中国是世界公认的“诗歌国度”,一向有写诗读诗评诗的传统,为什么会产生这种现象?我认为,有以下三方面原因:1、文体的陌生转换。语文课堂分析讲解的多是实用文,以及少量的文学性文章如小说散文,这些文章至少在文体方面的概念表述上有相近之处:中心、内容、材料、层次、用词、表达方法……而诗歌在文体方面的概念上的表述是分行、省略、押韵、意象、感情流动……加上诗坛变化多姿,风格多样,新奇之作不断,的确造成很大的阅读难度。2、学生的阅读习惯。于是对学生的阅读习惯造成冲击。其他文体是朗读,诗歌是涵咏;其他文体抓材料归纳中心,诗歌是从意象中捕捉感情流程;其他文体对语言、感情、技巧的要求不如诗歌高。3、教师的学识修养。许多语文教师对诗歌的认识是陈旧的、过时的。他们对诗歌的了解还是大学《文学概论》里得到的知识(大概是十几年前编写的吧),时代在发展,诗歌理论也在发展,而早先很多文学史又只重思想内容评价、轻艺术技巧分析。特别需要指出的是,我们语文教师平时对诗歌的阅读写作是不多的。因此,遇到诗歌篇目,就感到不太好掌握备课的尺度,学生学习效果如何也就不言而喻。
其实,这种情况跟学生的心理成长和知识渴求是不协调的。中学生完全可以读懂、写好诗歌,甚至包括现代派的诗歌。我举几个例子。其一是开创法国象征派诗歌的兰波,16岁发表诗歌,18岁写成《醉舟》等著名诗章,20岁出版《地狱里的一季》,21岁出版列入世界名诗集的《灵光集》;⑴其二是苏联的叶赛宁,20岁发表名诗《白桦》,入选苏联中学教材,被著名作曲家叶普科琴作曲,现在又入选新教材高中第二册《语文读本》;⑵其三是奥地利著名诗人里尔克,19岁出版处女诗集《生活与诗歌》,风格兼有浪漫主义和印象主义的特色。⑶那么,中国呢?诗人海子19岁写出被中国诗歌界一致好评的《亚洲铜》,25岁写的《面朝大海,春暖花开》一诗已入选高中语文新教材第三册第一单元第3课。⑷这些在世界上有影响的现当代诗人的年龄和我国在校中学生差不多,他们能够在这个年龄段写出这些好诗,对我们语文教师是一个不小的启示:对中学生来说,接受现当代诗歌的难度并不太大。而且我手头有一本作家出版社出版的《中学生诗歌选评》,发现其印数达2万册之多;⑸还有一些学生拿着徐志摩、席慕蓉等人的诗作向我请教,这些都从一个侧面反映中学生对诗歌的喜好。
诗和心灵存在直接的对应关系。诗歌能够直接地、聚焦地体现作者的内心世界,具有强烈的情感性和深刻的启示性;诗歌又具有强烈的节奏感,能够巧妙地宣泄感情发生、延续、收结的流程,对学生有天然的感召,因此诗歌容易被学生接受。假如我们语文教师能够让学生明白诗歌的文体特点,改变学生的阅读习惯,提升教师自身的修为,指导学生读诗、写诗相信不是一件难事。这在语文教育界集体重视文学教学的今天,重视学生心灵教育的今天,也有莫大的意义。
二、一点来自自身实践的体会:感知语言、分析内容、领悟技巧
我是一名诗歌爱好者。大学时是校诗社社长,毕业后参与组织跨地区民间诗社——绍兴龙山诗社,在公开报刊发表诗歌和诗评近80篇(首)。平时常阅读和写作诗歌,从自身实践中,我深深体会到:学习诗歌,必须做到能够感知语言、分析内容、领悟技巧。如果没有对语言敏锐的感知能力,没有对内容深层次的把握能力,没有对技巧独到之处的领悟能力,就不能使自己学有所得,学有所用。那么,怎样尽快有效地指导对诗歌只有粗浅认识的学生,使他们有个比较实用的学习诗歌的方法呢?我从文本阅读的角度,站在学生的年龄和知识水平的尺度上,在课堂教学中按“读熟/感知——读懂/分析——读透/领悟”三个步骤指导学生学习诗歌,务求经过一段时间的实践,学生也能够按此模式自学诗歌。
读熟——感知诗歌的格律和分行。
优秀诗歌十分讲究音乐性,席勒甚至认为“诗里的音乐在我心中鸣响,常常超过其内容的鲜明表象”⑹。旧体诗有格律,讲究押韵,讲究对偶,学生容易感受到诗歌的音乐性。但很多学生有误解,认为现当代诗歌和外国诗歌是没有这方面要求的,更有学生对诗歌格律的认识是模糊的。为了使学生对诗歌有更多的认识,我结合课本有关内容,介绍了世界诗歌发展的基本趋向——从格律诗转到自由体,外国20世纪前的许多诗歌是格律形式出现的,如雪莱、拜伦、普希金的诗歌大量的是格律诗。在此基础上,我向学生介绍了停顿、押韵和分行的常识,帮助学生朗读和理解诗歌。
要朗读好诗歌,除把握全诗的思想感情,还要处理好诗句内部的停顿,把握好诗句的感情节奏。如《就是那一只蟋蟀》,句式整齐匀称,节奏鲜明,读时会感受到适应思想内容的需要而产生的优美韵律。这是因为作者流沙河以语义为单元作有节奏的停顿来组织诗句。好的译诗也会注意到语种的区别,尽可能把格律的形式翻译出来。“以顿代步” ⑺是最常用的方法(即以语义为单位的自然节奏的停顿代替外国格律诗的“音步”)。《致恰达耶夫》原诗每一行分三个音步,译者戈宝权处理为每行三个停顿,加强译诗的节奏感,略举几例:
并不能长久地/把我们/欺诳
也已经像梦、/像朝雾一样地/消亡
我们/忍受着/期望的折磨
等候那/神圣的/自由时光
现在我们/为了荣誉献身的心/还没有死亡
通过朗读的比较学生发现,句内按语义节奏停顿的效果比按词语节奏停顿要好,气韵流转,情感呈自然流动状态。
关于押韵,我着重让学生整体读诗的基础上理解不同韵脚对内容的影响。不少学生在教师的启发下,能够体会出不同韵脚的美感效应:如《致橡树》中押己、藉、仪、起、意、霓、里、地等字的“i”韵,显得绵长、细腻、清脆,有力地表达出爱情中的女性的感情;如《致恰达耶夫》中押亡、样、芒等字的“ang”韵,显得铿锵、悠远、深沉,表达对自由的渴求以及对未来必胜的信念。这些韵脚都很好地为思想感情服务。
不少学生认为诗歌一句一行,对如何处理分行没有什么要求。为了避免误解,我以《大堰河》中的一句为例:
她含着笑,背了团箕到广场上去
晒好那些大豆和小麦
这里分行一是合乎每行内部的停顿(每行顿三次),二是合乎感情节奏(两行安排为一行,读起来太拗口,影响抒情速度)。这样,学生强化诗歌朗读获得朗读技巧的同时,也体会了诗歌的感情节奏,很好地为分析内容和领悟技巧作准备。
读懂——分析诗歌的情感突破口。
诗人平时肯定积累了许多情感,受了某个契机,有了情感突破口,才演绎成章。这就是“灵感”。情感突破口可以是一个人,可以是一种事物,可以是一次经历,可以是一个念头。正如瓦雷里所说:“一个意外的事件、一个外界的或内心发生的小事:一棵树、一张脸、一个‘题目’、一种情感、一个字就能触发人的诗情。”⑻
从诗歌创作规律来说,突破口跟作者的写作情感状态密切相关。郭沫若写《女神》即是一个很好的证明。郭沫若“长期郁结的民族感情、个人激愤,便在惠特曼粗犷的民主主义诗歌的启示下,找到了喷火口。”⑼如果不是一次被捕,一场大雪,艾青的《大堰河》恐怕会是另一番味道,而兰波的名诗《元音》和马雅可夫斯基的代表作《穿裤子的云》,完全是一个异想天开的意象。作者找到了突破口,强烈的感情才找到一个泄口,喷涌而出,才写成诗歌。
突破口不仅成为倾泻感情的源头,还有深化思维延伸情感的作用。因为诗人最初的思考毕竟还较粗糙表浅、不够成熟,随着突破口的发现,情感在不停地流泻中会不断地自我调整,不断地开拓出新的领域,进一步深化已有的体验和感受。
一个理想的突破口往往是“诗歌的核心和灵魂”⑽。如果阅读时找到它,意味着阅读思路从混沌到有序,为理解诗歌的思想感情打下基础。理顺突破口与诗歌情感的关系,可以使学生对诗歌创作的规律有一个粗浅的认识,有助于对诗歌文本的读解。普希金正是因为对恰达耶夫写作,而恰氏又是对普希金的自由思想有着深刻影响的人,理解这一点,学生可以更深入体会其诗对自由的感情流向:幻灭——期待——号召——展望。艾青正是因为雪,想到了大堰河的凄凉身世,从而引起对她的怀念、追忆乃至歌颂。
我在诗歌教学中,坚持把握情感突破口和诗歌蕴涵的整体情感的关系,采用“抓突破口——理感情流程——析思想情感”这一主线组织课堂结构。这样训练一段时间,学生已能够独立分析。如舒婷的《致橡树》,先抓突破口,是借用木棉对橡树的倾诉,其实质是女性对男性的倾诉,然后指导学生再阅读全诗认识,发现其情感流程是由反到正,其情感内容是女性对爱情渴求平等的观点。
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