概要：穆济波先生反对以“语文的本身为教育的目的”，他认为：“教育究竟之目的，绝不能举任何科学的本身以对。从前的读书人把读书认为是取功名的途径，目的错误，兹无论已，陋习相传，矫枉过甚，教者又从而提倡限于文字语言之范围，以为尽所能事，不知于‘人的教育’‘国家的教育’之途相去愈远。本国语文一科，较诸学科实居于特殊地位，……其关系民族精神，建国基础，一切文化传统所在，何等重大”⑧云云。这段话让那些顽固地将中学学科教学统统看作是为了升学考试这一目的的人读一读，不无裨益。明确语文教育的任务，切实认识语文教育不仅仅“限于文字语言的范围”（穆济波，1923），不应“只从国文去学国文”、“只将国文当国文学”（夏丐尊，1923），不应“一味在读、写本身上来学习读、写”(陶行知，1948)，这些语文界的前辈们早就指出不应狭隘地把语文教育看成技能训练，不应将语文视作纯粹的工具“学科”。不明白后辈们仍然会照犯错误。人作为叙述者，用话语建构意义并传达意义；作为接受者，我们同样是通过话语获得意义并重构意义。意义是什么?意义是一套话语，它只在语境中才表现出特定的含义。话语拥有一定的语境，时间的、空间的、

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穆济波先生反对以“语文的本身为教育的目的”，他认为：“教育究竟之目的，绝不能举任何科学的本身以对。从前的读书人把读书认为是取功名的途径，目的错误，兹无论已，陋习相传，矫枉过甚，教者又从而提倡限于文字语言之范围，以为尽所能事，不知于‘人的教育’‘国家的教育’之途相去愈远。本国语文一科，较诸学科实居于特殊地位，……其关系民族精神，建国基础，一切文化传统所在，何等重大”⑧云云。这段话让那些顽固地将中学学科教学统统看作是为了升学考试这一目的的人读一读，不无裨益。

明确语文教育的任务，切实认识语文教育不仅仅“限于文字语言的范围”（穆济波，1923），不应“只从国文去学国文”、“只将国文当国文学”（夏丐尊，1923），不应“一味在读、写本身上来学习读、写”(陶行知，1948)，这些语文界的前辈们早就指出不应狭隘地把语文教育看成技能训练，不应将语文视作纯粹的工具“学科”。不明白后辈们仍然会照犯错误。

人作为叙述者，用话语建构意义并传达意义；作为接受者，我们同样是通过话语获得意义并重构意义。意义是什么?意义是一套话语，它只在语境中才表现出特定的含义。话语拥有一定的语境，时间的、空间的、公共的、私密的、社会的、个人的语境。语言就不单纯是字、词、句子、语段、章节，而是意义。语境对于不同的人，不同的时代，不同的地点都是不同的，因而同样的话语，在不同的人，不同时代，不同地点听来，将会有不同的意义。因此，并不存在特定的，唯一的、标准的意义。从严格意义上说，阅读是主体价值选择、判断的活动。

近代林纾在《春觉斋论文》中说：“字为人人所能识，为义则殊；字为人人所习用，安置顿异，此在读古文时会心而已。“会心”二字说出了阅读活动的本质，言与心会，神与意会，这就是“通意”，现代阅读理论称为“意义的建构或重构。”语言有两重性，一是语言的结构，是语言的内部结构，它外显为符号，这些符号按照一定的顺序组合，遵循修辞的，语法的，逻辑的规则；一是语言的意义，意义不是结构，意义是主体的建构。语言当它在表达的时候，即会形成一定的“召唤结构”，也就是说语言文本中存在着许多“不确定性”和“空白处”，等待阅读主体的填空。所谓“在心为志，发言为诗”，“志”是隐含在“诗”中的。所谓阅读，就要能“通作者之志，开览者之心。”(见袁无涯刻本《水浒传》卷首)。

中国早期思想史上有过一次著名的“名实之争”，所谓“名”，许慎说：“名，自命也，从口夕。夕者，冥也。冥不相见，故以口自名。”⑨所以没有语言，一切都皆隐晦不彰。可见，“名”就是语言，“实”就是世界。名实之争实际上就是语言与世界的关系，是人与世界最基本的关系，是人类哲学共同关心的问题。通过阅读才能“会心”，才能“通意”，名实相符，人与世界的关系才能理顺，人才能找到自己在世界中的位置。因此，阅读是语文教育的第一位的任务。

    在接受美学看来，如果不经过阅读，作品就没有任何意义，也无所谓生命。作品的价值经由读者的阅读得以体现出来。明白这一点，对于语文的阅读教学有着极大的意义。

任何阅读都是对本文的参与，是对本文的释义，对于读者来说，意义的建构是至关重要的。中学生是一个特殊群体的读者，对于他们，阅读具有两重意义，一方面是学生要通过阅读，解释本文话语的结构方式，从词到句到篇章，学生将在教师的指导下给于恰当的解释。另一方面，学生在阅读中要透过语言的结构方式探求本文的话语意义。前者是一个认知活动，后者则完全是一个建构活动，对语言结构的认知活动实质上是为了寻找进入本文的入口途径。因此，对本文话语意义的建构无疑是阅读主体所关心、所焦虑、所指向的终极。

无论我们从什么角度，用什么方法进入本文，我们的目的都是为了领会和把握本文的意义，尤其是要深入地领悟本文的内在的、潜在的、多层的意义，这是阅读的基本目标，严格意义上的语文阅读正是如此。无论教师如何解词释句，分析句法和篇章结构，最终应该由学生自己进入本文的途径。正如鸽子的自由飞翔虽然离不开空气，但鸽子始终是主动的、主要的。遗憾的是，传统的语文教学仅仅将教师的解词释句，分析句法和篇章结构等就当作阅读的目的，尤如我们带着学生在发现一座宝藏之后，我们自己丈量了宝藏的面积、位置，弄清了宝藏的外部特点之后，我们即宣告中止，又将学生带出洞窟，还以为大功已经告成一样可笑。

    

于是，便有了第三个问题：语文教育培养了什么？

的确，语文教学以阅读为主线，以话语教学为本体，总是围着语言转了，培养目标是为了掌握语言工具呢？还是为了落实一种“人文教育”，“建立一种精神底子⑩”呢？目前这两个流派争得不亦乐乎，颇有点势不两立的味道。

掌握一门交际工具，这是必然的，是语文教学的一项基本任务，即便人文教育的大力倡导者钱理群先生也认为不能否认中小学语文教育中的技术性内容，不能忽略对学生进行运用祖国语言文字，阅读写作能力的培养。然而钱先生又由于批判工具性之心太切，过于强调人文性，以至于他和他的同道在大声疾呼语文的“人文教育”的时候，常常忘记了这一小心的告诫。

关于这个问题，早在1925年，朱自清结合自己中等学校国文教学的多年经验，就语文教育的“目的”针对穆济波的观点谈了不同看法。他说：“我也和穆济波先生一样，不赞成以语文的本身为国文教学的唯一目的。但他似乎将‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要以国文一科的教学代负全部教育的责任了，这是太过了！”以钱理群教授为精神领袖的所谓“新语文读本”运动正是犯了“似乎将‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上了，似乎要以国文一科的教学代负全部教育的责任”相同的错误。这是将语文的人文性摆到极端位置时极容易犯的错误。

接着，朱自清先生加以阐明：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）发展思想，涵育情感。”⑩ 我以为，朱先生已经深刻地认识到语文教育的本质，认识到语文教育培养的根本目标。不知为什么，后人们竟然还要为这些显而易见的问题喋喋不休地发表连篇累牍、不着边际的文章来浪费口舌。



最终的问题是如何评价语文教学工作，语文考试不改革，不大改，无论你怎样讨论语文教育，都是一句废话。一句“我们就是要用分数说话”，死了！

用分数说话，没错，就看你怎么考，考什么？要是按目前这种语文考试的模式，我看今后大家都不要再提语文教育改革这句话了。

既然语文不是知识体系，而是能力建构。语文考试就应该是能力检测，不是知识检测。中国古代科举考试，最终就是以文章定优劣，对此，有许多批判，我不想在这里讨论，我想知道的是通过这种科举考试的方法来检测学生的学业是否有实用？我以为是有的，君不见，古来多少进士，以一纸鸿文列身官家，报效朝廷，他们外放州县，甚至巡按、御使，不说全部，也可以说是大部，都是能够称职可用的。就凭这，也不能一下子就全否定了。

中国古代，没有语法，只有文法，一篇文章写下来，什么都考了。

字迹楷书工整，这字是不必考了吧？句子流畅贯通，语法应该没问题吧？起、承、转、合，引经据典，文章气韵，……你说你还要考什么吧？国家考试中心的那些个人，你的文章写得怎样啊？不要不服气，谁的语文水平怎么样，是骡子是马，你写呀！写出来看看大家就知道了。

我看历年来那些语文高考命题组的，好象没有一个是文章写得如何如何好，可以品评别人的，你如何好意思出题考天下生员？！

所以，我看语文考试就考两件事，一件就是写作；另外一件是阅读，出几道题，涉及几部作品，看看学生读得如何（还是要写）。其余的都根本不必费心命题。这样一来，语文教学情况自然大变，学生自然爱读如命。

阅读之风大长，人文精神之类，何虑之有？

注 释

① 韩军：《“新语文教育”论纲》

② 韩军：《“新语文教育”论纲》

③ 罗素：《人类的知识》，张金言译，北京，商务印书馆，1983年，第68页。

④ 海德格尔：《诗·语言·思》，彭富春译，文化艺术出版社，1990年，第120页。

⑤ 马克思：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社。

⑥《春秋谷梁传》

⑦⑧ 穆济波《中学校园文科教学问题》  《中等教育》第2卷第5期（1923）

⑨《说文解字》

⑩ 朱自清《中等学校国文教学的几个问题》  《教育杂志》第17卷第7号（1925）

 作者邮箱： szba_tbk@elong

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