概要： 姚 侃 男，1944年12月出生。语文专业，特级教师，中学高级教师。教学科研代表作有《论闻一多诗歌中的爱国主义思想》《高中议论文写作的教学》和《从（学记）看我国古代的教学原则和教学方法》。 返回 课堂教学的目标是教学活动的核心，一切教学活动必须围绕它、指向它、实现它。导学式教学更为强调目标的科学性，要求教师有强烈的目标意识，同时有意识地在教学的过程中注意对目标的达成情况加以评价，以便适时调整教学活动。 在传统的教学活动中，教学目标往往呈自在状态，不少教师常常是将教学活动的阶段性终端状态作为教学目标，他们往往不具备在教学过程之先，设立明确的教学目标的自觉意识，而是如俗话所说的“泥萝卜，揩一段吃一段，吃到哪里算哪里”。教师教得怎样，学生学得如何，由于没有明确的预期目标，因而也就没有明确的评价依据。在这种情况下对教学效果的评估也往往不是依据教学目标的达成度，而是依据传统的经验模式，因而这种评估也不可能是精确客观的。 导学式教学

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                     姚 侃
   男，1944年12月出生。语文专业，特级教师，中学高级教师。教学科研代表作有《论闻一多诗歌中的爱国主义思想》《高中议论文写作的教学》和《从（学记）看我国古代的教学原则和教学方法》。   返回 

    课堂教学的目标是教学活动的核心，一切教学活动必须围绕它、指向它、实现它。导学式教学更为强调目标的科学性，要求教师有强烈的目标意识，同时有意识地在教学的过程中注意对目标的达成情况加以评价，以便适时调整教学活动。
    在传统的教学活动中，教学目标往往呈自在状态，不少教师常常是将教学活动的阶段性终端状态作为教学目标，他们往往不具备在教学过程之先，设立明确的教学目标的自觉意识，而是如俗话所说的“泥萝卜，揩一段吃一段，吃到哪里算哪里”。教师教得怎样，学生学得如何，由于没有明确的预期目标，因而也就没有明确的评价依据。在这种情况下对教学效果的评估也往往不是依据教学目标的达成度，而是依据传统的经验模式，因而这种评估也不可能是精确客观的。
    导学式教学研究根本目的就是要促使我们的教学由传统型向现代型转变，避免以往教学活动中的盲目性与随意性，最大限度地提高教学活动的效益，这就要求我们建立与各科教学的实际要求相适应的教学目标体系以及对各科教学具有普遍意义的目标评价系统。
一、对目标与评价的理论认识
    1．关于目标的本质、价值和功能。
    从一般意义上说，目标规定了人类一切有意识活动的基本行为取向，教学活动作为人类有意识活动的一种特殊形式，教学目标就是一切教学行为的最终取舍依据。教学目标的本质就在于其作为教学的行为规范与准则的不可取代性。所谓不可取代，并不是说教学目标就是所有教学行为规范与准则的全部，这里仅仅是强调教学目标在决定教学行为的取舍上的唯一性。因为我们知道，如果没有明确的教学目标，那么，我们在教学活动中是这样做好还是那样做好，这样做为什么好，那样做为什么不好，对于这一切我们就必然没有评判的客观依据。正是在这个意义上，我们认为教学目标是我们决定教学行为取向的规范和准则。
    从教学论的层面分析，我们认为教学目标的价值体现在两个层次上，其一是体现在我们对教学活动的自主性和目的性的理性思考上。教学活动作为教学双方共同参与，相互作用的过程，一般来说，教学程序是可以预设的，教学效果也总可以预测的，教学目标当然也就应该是可以预定的。换言之，教学过程不应该是自在的和无目的的。但是，过去我们对教学过程的认识，都没有能将其与明确的教学目标联系起来，而是把教学目标看做是教学过程中不期而然的结果，并没有将教学目标当做是统辖教学过程的关键。我们认为，只有把教学目标与教学过程的关系理清调顺，把教学目标提高到实现教学活动的自主性和目的性的理性高度来认识，教学目标才能真正在教学过程中体现出自身的价值。其二是体现在我们对教学活动必须和可能达到的程度与境界的把握上。教学活动必须达到的程度，这是教学目标的现实价值，它体现着我们对教学活动的质和量的规定性；教学活动可能达到的境界，这是教学目标的潜在价值，它体现着我们对教学理想的追求，这种追求随着教学过程的推进，随着可能性不断向现实性的转化而不断提升，因而是无止境的。以上我们从理论认识和实践操作两个层次上概括了对教学目标的价值的认识，我们认为，只有在这些层次上充分认清教学目标的价值，才能对其功能问题有更全面和透彻的理解。
    对于课堂教学目标功能的认识，一般的研究往往只停留在教学活动的操作层面上。而我们在这个课题的研究过程中，除了充分肯定课堂教学目标的操作意义外，许多教师从不同角度和不同层次上进行了深入的理论探讨。概括起来说，我们认为课堂教学目标具有以下三方面的功能：第一是目标的导向功能。设立课堂教学目标的首要意义就在于目标标定了教学活动基本进程，具体说是既规定了教师教的流程方向，也规定了学生学的行为走向。第二是目标的激励功能。明确的教学目标建立后，这个目标就是衡量我们教学双方达标程度的标尺。明确的目标是教学活动的引力，教学运行状态与目标之间的差距是教学行为的动力，而达标以后的成功体验则是追求新目标的持久激励。第三是目标的评价功能。教学目标一旦确立，本身就负载着检验教学过程的功能。这种检验主要是两个方面，一是检验并校正教学进程的走向，二是检验并促成教学内容的达标程度。无论是哪个方面，这种依据教学目标的检验都是最终评价教学效果的硬标准。我们认为，具有了上述三方面教学目标的功能，才能最大限度地发挥教学目标在课堂教学中的中心作用，才能科学地构建导学式教学所必需的教学目标体系。
2．关于评价的依据和作用。
    评价是指对教学成效的评估，依据只能是看教学目标的达成情况。由于课堂教学目标往往不是单一的，这些目标也有层次的高低，所以课堂教学目标的达成可能并不与教学的自然进程同步。有些目标可以一节课或几节课就能圆满达到，有些目标可能要一学期甚至更长的教学时间才能达到；有些目标通过教学活动就能达到，而有些目标可能还需学生经过较长时期的积累才能达到。面对这种种具体特殊的情况，我们在评价时就只能把握其共同之点，即不是看所有目标的最终达成状态，而是看当前的目标达成度。所谓达成度，是指确立某个教学目标后，通过一定的教学活动，测评达到这一目标的程度，由此明确教学现状与目标要求之间的差距，为下一步教学指明方向。我们认为，教学目标的达成度是我们评价课堂教学成效的有效依据。
    对课堂教学成效进行评价，当然不是为评价而评价，评价的作用不仅在于总结前一阶段的教学情况，更重要的在于指导下一阶段的教学活动。依据目标的达成度，我们可以对教学进行定量的和定性的分析，这种归因分析的结果可以从两方面校正我们的教学行为：一是校正我们的教学思路和教学手段，使之更利于教学目标的达成；二是校正教学目标本身，即适当调低那些大部分学生虽经努力仍难达到的目标，使我们的教学内容更适合绝大多数学生。
    课堂教学的目标与评价是互为表里，相互作用的。目标为评价提供了尺标，而评价又为调整目标提供了依据。可以这样表达，整个教学活动的进程，就是由目标到评价再到目标的过程，在这个过程中，要使目标和评价各自发挥其对于教学定向和反馈功能，更重要的是建立科学的目标体系和评价体系。
二、课堂教学目标体系
    课堂教学的任务是多重的，教学目标是多向的，借助教学目标整合教学内容，就必须首先整合目标自身，构建层次清晰，定位准确，职责分工明确而又彼此联系、互相影响的教学目标体系。
     1．从纵向发展看，我们认为教学目标分属于三个不同的作用层面（如图表所示）。
    （l）直接的操作目标。
    这是学习目标，是指与各学科的具体教学内容相适应的，与课堂教学的操作过程相一致的目标子系统。第一层面的教学目标具有很强的实用性与操作性。实用性是说这一层面的子系统的构建总是依据学生的需求和教材的需要，因而是直接作用于学生的学习状态的，而操作性则体现着教师设立这一层面的子系统的直接需要，同时也是教师进行课堂教学操作的直接依据。这一层面的教学目标子系统还具有较强的灵活性与跳跃性。灵活性是指这一子系统内部各具体目标与学生实际及教材实际的对应选择上往往不是固定不变的，跳跃性是表现在这一子系统内部各具体目标在教学流程中并非简单承续或延续。
    （2）间接的养成目标。
    这是素质目标，是指与各学科的具体教学内容相关联，但并不直接作用，而是反映第一层面目标子系统的内蕴，最终由课堂教学中量的积累到学生自身质的飞跃的目标子系统。第二层面的教学目标具有鲜明的超前性与稳定性。超前性是指这一层面的目标号系统必须以第一层面的目标子系统为依托，同时又超脱于具体的课堂教学操作过程，作为第一层面目标子系统的终端归宿，显示着由对学生的学习状态到对学生的成长发展的更高要求。称之为间接目标，是因为这一层面的目标子系统中的具体目标是无法由单课教学或单科教学完成的，这一目标号系统对于学生的作用是长期和持久的，其基本要求在较长的时期内也往往是相对恒定不变的。

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