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关于我国基础教育课程教材改革的思考(1)
[10-16 16:53:25] 来源：http://www.51jxk.com 综合语文教学资料 阅读：8170次
概要：1培养目标是课程设计之纲 正确地规定中小学各学段的培养目标，是课程设计的一个纲。而培养目标是由该学段的性质和任务所决定的。培养目标与教育方针相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有异。准确地认识和把握各学段的培养目标，是课程设计的关键。 学科体系、学生发展、社会需求这三大要素对学校课程所起的制约作用，是通过教育目标(含总的共同的"教育方针"和各级各类学校既同又异的"培养目标")体现出来的。学校的"培养目标"既是教育方针的具体化，又是课程设计的一个纲。 学科体系、学生发展、社会需求这三大要素制约着教育目标，而教育目标进而又制约着教育结构和课程结构。学校课程结构如何，直接关系到能否培养出既全面发展，又层次不同、类别不同、规格不同的人才，来适应和促进经济和社会发展。如果课程结构不合理，必然使既定的教育目标不能完美地实现，从而不能完成知识教学、能力发展和品德陶冶的任务，不能促进受教育者身心的全面发展，导致从根本上偏离经济和社会发展的需要与可能。 教育方针和培养目标都属于教育目标的范畴。然而作为教育方针的亚概念的&q
关于我国基础教育课程教材改革的思考(1),标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com1培养目标是课程设计之纲
正确地规定中小学各学段的培养目标，是课程设计的一个纲。而培养目标是由该学段的性质和任务所决定的。培养目标与教育方针相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有异。准确地认识和把握各学段的培养目标，是课程设计的关键。
学科体系、学生发展、社会需求这三大要素对学校课程所起的制约作用，是通过教育目标(含总的共同的"教育方针"和各级各类学校既同又异的"培养目标")体现出来的。学校的"培养目标"既是教育方针的具体化，又是课程设计的一个纲。
学科体系、学生发展、社会需求这三大要素制约着教育目标，而教育目标进而又制约着教育结构和课程结构。学校课程结构如何，直接关系到能否培养出既全面发展，又层次不同、类别不同、规格不同的人才，来适应和促进经济和社会发展。如果课程结构不合理，必然使既定的教育目标不能完美地实现，从而不能完成知识教学、能力发展和品德陶冶的任务，不能促进受教育者身心的全面发展，导致从根本上偏离经济和社会发展的需要与可能。
教育方针和培养目标都属于教育目标的范畴。然而作为教育方针的亚概念的"培养目标"，对课程结构起着更为直接的作用。因此，恰当地确定和表述培养目标是至关重要的。
各级各类学校的教育方针是共同的，而各级各类学校的培养目标是既同又异的。所谓"同"，是指无论哪一级哪一类学校，其培养目标都必须同教育方针相吻合，不能偏离全面发展的教育方针。所谓"异"，是指各级各类学校必须根据自身在整个教育结构中所处的位置，为培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，完成自身的任务。
2中小学课程改革的"两段设计"：义务教育与普通高中之异同
我国中小学的课程设计，经历了两个时期。1986年《义务教育法》颁布之前是小学为一段，中学(包括初中和高中)为另一段。而现在的"两段设计"是九年义务教育为一段，普通高中为另一段。小学、初中是义务教育，按笔者的理解，是普及型的基础教育，其课程应按九年一贯来设计，取消小学升初中的入学考试，不仅可以充分利用学业时间，而且可以避免学制不统一而带来的种种问题；普通高中是非义务教育，按笔者的理解，是分流式的基础教育。二者都是基础教育，这是共同性；但是"基础"的含义不尽相同，这是区别。在现阶段的中国，九年义务教育应当是一个标志。如果九年义务教育是合格的话，那么一个初中毕业生，应当具备一个合格公民应有的基本素质，或者说应当打好一个合格公民所需要的共同基础。升入高中，当然还要打基础，但那是为分流进一步打不同的基础。乃至升入大学，也还有基础课、专业基础课。即使就业，也还要打基础。同是"基础"，其含义其层次显然不是等同的。这里还有两点需要指出，一是随着我国经济和社会的发展，幼儿园阶段的课程同九年义务教育阶段的课程，越来越有必要也有可能融为一体，即幼小衔接，统筹设计，在发达地区尤其如此。二是随着经济和社会的发展，普及教育乃至义务教育的结业点必将逐步提高上升，上述课程设计模式也必将作出相应改变。一个国家普及教育乃至义务教育的结业点越升高，学生分流的时间也就可以相应推迟，课程的共同基础也就更加宽厚。
3加强课程管理的弹性，对课程实行三级管理
对课程实行三级管理，即中央、地方、学校，各司其职。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。
改革课程管理体制是课程改革成功的必要保证。我国的教育体制(包括课程管理体制)长期以来统得过死，地方和学校的权限太小，伸缩余地太小。这种体制，既不利于适应不同地区、不同学校的差异，又不利于发挥地方和学校的积极性。要求各地、各校执行全国统一的一套课程计划，实际上早已行不通。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，这种情况更加明显，各地、各校课程改革空前活跃。
在这个问题上，国外的一些做法可供我们借鉴。英国长期以来对中小学课程实行三级课程，即国家、地方教育当局(LEA)和学校，对课程的管理各有一定的权限。(当然，从传统上看，在具体实行过程中，英国的中小学校特别是校长在课程管理上权限过大，这应该另当别论，同时也应引起我们的注意。)即使1988年英国议会通过了以实行全国统一的国家课程为核心内容的《教育改革法》之后，对课程的三级管理体制仍然坚持。1989年笔者随国家教委课题组对英国中小学课程情况进行了为期两个月的专题考察之后，曾向国家教委提出了专门报告，并发表文章，建议实行三级课程、三级管理。俄罗斯近年来也一反过去中央统管课程的做法，赋予各级地方教育行政领导机关以及学校以一定的课程管理权限。
结合我国的实际情况，笔者认为，对我国中小学实行三级课程、三级管理的做法，是可行的。
也就是说，在课程管理的权限上，以及课程开设的门类、年级、年限和课时上，中央、地方、学校各司其职。中央对必修课程和限定性选修课程的设置(包括科目和总课时)及其标准，仍要统一管理，以体现国家对中小学教育的基本要求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。但与此同时，又给地方和学校留有充分余地，以便他们因地制宜、因校制宜，弹性处理。地方(指省级)教育行政部门有权遵照国家颁布的课程计划，制订本地的中小学课程计划，有权对任意选修课程和活动类课程提出实施方案。至于各种课程的具体安排，则学校有权根据中央和省级教育行政部门课程计划的规定，从实际出发作出决定，大力开发校本课程。这样做，有利于学校在实现国家基本要求的前提下办出各自的特色，充满生机和活力。
对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级(包括课程设置的门类、年级、年限和课时)，更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造性地自主地开发。那种把三级课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，是片面的，应当努力克服。
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