概要：成都石室中学 李镇西 一 如果把课堂教学内容比作食物，那么，课堂师生关系经历了三种模式―― 第一种是“填鸭式”。教师觉得食物对学生来说非常有营养，于是，便不择手段地满堂灌，唯恐学生吃不饱，而全然不顾学生是否有食欲，也不管学生是否消化不良；当然，也有“高明”的教师，他会将食物先一一咀嚼得很细碎，然后一点一点地喂学生。――应该说，这种“填鸭式”现在基本上没有了市场。 第二种是“诱导式”。教师不是直接将食物灌输给学生，而是把食物摆在学生面前，然后以各种美妙的言语让学生明白眼前的食物是多么富有营养同时又是多么香甜，以打动学生的心，激发其食欲，使他们垂涎三尺，最后争先恐后地自己动手来取食物，再狼吞虎咽地吃下去。――这种“诱导式”在教学上也叫“启发式”，比起“填鸭式”无疑是了不起的进步，因而在目前的课堂教学中方兴未艾。 第三种是“共享式”。面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大块朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做

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成都石室中学 李镇西 
　　　　　　　　　　一 
　　如果把课堂教学内容比作食物，那么，课堂师生关系经历了三种模式―― 
　　第一种是“填鸭式”。教师觉得食物对学生来说非常有营养，于是，便不择手段地满堂灌，唯恐学生吃不饱，而全然不顾学生是否有食欲，也不管学生是否消化不良；当然，也有“高明”的教师，他会将食物先一一咀嚼得很细碎，然后一点一点地喂学生。――应该说，这种“填鸭式”现在基本上没有了市场。 
　　第二种是“诱导式”。教师不是直接将食物灌输给学生，而是把食物摆在学生面前，然后以各种美妙的言语让学生明白眼前的食物是多么富有营养同时又是多么香甜，以打动学生的心，激发其食欲，使他们垂涎三尺，最后争先恐后地自己动手来取食物，再狼吞虎咽地吃下去。――这种“诱导式”在教学上也叫“启发式”，比起“填鸭式”无疑是了不起的进步，因而在目前的课堂教学中方兴未艾。 
　　第三种是“共享式”。面对美味食物，师生共同进餐，一道品尝；而且一边吃一边聊各自的感受，共同分享大块朵颐的乐趣。在共享的过程中，教师当然会以自己的行为感染带动学生，但更多的，是和学生平等地享用同时又平等地交流：他不强迫学生和自己保持同一的口味，允许学生对各种佳肴做出自己的评价。在愉快地分享中，师生都得到满足，都获得营养。――这种“共享式”现在还不普遍，但已经开始出现。 
　　任何比喻都是蹩脚的，何况课堂教学毕竟不是餐厅吃饭。但以上三种进餐方式，分别形象地代表了课堂教学中三种师生关系模式：教师绝对权威而学生绝对服从；教师在行动上似乎并不专制但思想上却分明是学生的主宰；师生平等和谐，教师在保持其教育责任的同时又尊重学生，和学生一起进步。 
　　毫无疑问，今天我们提倡并需要的课堂师生关系，正是第三种――“共享”。 

　　　　　　　　　　二 

　　“共享”的过程就是“对话”的过程。 
　　表面上看，师生关系仅仅是一个情感问题，其实不然。透过不同的师生关系模式，我们可以看到不同的教育观――我这里所说的"教育观"特指对教育属性的认识：教育是属于“科学”还是“人文”？如果我们将教育实践视为纯粹的科学研究（自然科学或者社会科学），那么，科学研究所要求研究者具备的客观、冷静以及与研究对象保持一种严格的主客观界限，都会使我们自觉不自觉地把教育对象（即学生）当作物而非人。在这种情况，师生关系自然不会是人与人的关系，而是人与物的关系。当然，教育（无论是实践还是理论）都不可能没有“科学”的因素――不只是自然科学和社会科学的知识是教育的重要内容，而且科学研究的方法也是教育所不能不借鉴的。但是，教育首先是属于“人文”的，而非“科学”。在一般的科学研究中，科学家所面对的是客观现象（包括社会科学研究所面临的社会现象也是客观的），因此，科学家在研究中与研究对象是分离的――这是严谨的科学研究所必需的。但教育则不然。“教育――这首先是人学。”（苏霍姆林斯基）“真教育是心心相印的活动。”（陶行知）这就决定了在理想的教育中，教育者必须融进教育对象之中，避免师生在精神上的分离。换句话说，师生交往的本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育情景中的相遇。 
　　基于以上认识，我认为，在课堂教学中，我们当然可以把教师角色定为“导游”、“主持人”以及“导演”、“舵手”等等；但更重要的是，不管什么角色，教师都应该在课堂中营造一种“对话情境”。这里所说的“对话”，不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论或争鸣，而主要是指师生之间平等的心灵沟通。这种“对话”，要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。因此这种双方的“对话”同时也是一种双方的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。“师生之间的这种相互作用或对话的交互性，说明二者的关系是一种互主体性关系，这不仅是指二者只是两个主体在对话中的互相作用，而且指二者形成了互主体性关系即主体间性，这样相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁，或者强行把意志意见强加于另一方。”（金生鈜：《理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论》） 
　　而且，针对过去教学中的“教师中心”倾向，我们更强调对话情境中教师的“倾听”。毫无疑问，教师不但承担着教育的责任（我们并不因为“对话”而在思想上削弱这种责任感），而且无论专业知识还是社会阅历都在学生之上，但作为一个真实的活生生的人，作为一个和学生同样有着求知欲的成年学习者，教师同时也是学生年长的伙伴和真诚的朋友；在倾听学生言说的过程中，学生的见解和来自学生的生活经验直接或间接地作为个人独特的精神展示在教师面前，这对教师来说，同样是一份独特而宝贵的精神收获。如果说，在过去“教师为中心”的师生关系中，教师和学生相对于对方都是一种“它”者，双方的关系是一种“我－它”关系的话；那么，在对话情境中，师生之间是一种“我－你”关系。在这种关系中，使课堂教学的过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。师生之间人格的相遇、精神的交往、心灵的理解，便创造了也分享了真正的教育。这种教育，同时也是师生双方的生活，是他们成长的历程乃至生命的流程。 

　　　　　　　　　　三 

　　在“对话”与“共享”的课堂氛围中，学生既是学习者又是建构者。 
　　作为学习者，学生的任务当然是获取知识、形成能力并获得健康的人格，正是在这个意义上，我们说学生是“教育的对象”。甚至如果在理论上静态地孤立地考察作为教育对象的学生，我们把学生视为教育客体，也是没有错的。 
　　问题在于，从来就没有“静态”的教学过程。一旦进入实践层面，无论作为学生还是教师，都处教学过程的“动态”之中。而学生一旦进入教学实践，他们就绝对不是嗷嗷待哺的被动客体，而同样是积极参与的主体――是“建构”的主体。 
　　这里不得不谈到正风行于中国基础教育界的建构主义理论。建构主义有许多不同的派别，但不同的建构主义者却仍然有着这样一些共同点：首先，他们都认为知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的。其次，他们都认为学习是学习者个体主动建构知识的行为。再次，他们都重视学习者先前所建构的知识和经验，并将学习者已有的知识作为新知识的生长点。最后，他们在强调学习者的自我发展的同时，并不排斥外部的引导，只是反对简单的、直接的知识传递。（参见高文：《基于建构主义的理论创新与实践创新》，载于2001年第7－8期《教育参考》） 
　　至少这几个共同点是有助于我们重新思考学生在教学过程中的位置的。 
　　作为学习者，学生在学习内容、学习方法等方面接受教师的指导；作为建构者，每一个学生在学习过程中都依据自己不同的知识储备和生活经验，对所学的内容进行选择、评价、重组和整合，进而把知识变成真正属于自己的一种能力乃至一种信念。在这过程中，学生主动地就知识质疑、对教师发问、向权威挑战……都是理所当然的。在这里，至关重要的，是教师应鼓励并尊重学生独立思考的权利。这符合学生求知心理，并能尊重其个性，因而可以有效地把学生推到主动学习的位置。学生由生疑、质疑，再到思疑、解疑，整个过程充满了积极求知的主动精神，其所获知识印象更深。 
　　以语文课堂教学为例：无论把“语文”理解成“语言文字”、“语言文学”还是“语言文化”，其核心都是“语言—思维—人的发展”的相互作用及其相互促进。而离开了学生富有个性和创见的独立思考，这一切都谈不上！语言的千姿百态反映了思维的丰富多采，学生在阅读教学过程中的“仁者见仁，智者见智”，正体现了能力形成和知识运用方面语文学科不同于其他学科的独特性。培养学生的思考能力，实际上也是在训练学生科学的治学方法。打开一切科学大门的钥匙，无疑是问号。知识传授决不是最终目的，我们的目的是通过教学，为学生的未来开辟一个广阔的文化空间，让学生自己去探寻、研究、发展和创造。因此，教会学生的治学尤为重要，而治学的过程很大程度上就是一个独立思考的过程。培养学生的思考能力，符合时代发展的需要。因为教会学生思考，其更深远的意义在于为学生未来的人生播撒科学精神的种子，为我们国家的未来造就民族振兴的栋梁。科学研究中最重要的一种精神，便是怀疑精神。怀疑不是否定，而是不迷信。从人类文明史上看，怀疑是创造的起跑线，是科学的助产士，是真理的磨刀石。如果我们的学生没有起码的思考能力和怀疑勇气，那么，他们就不可能真正成为未来中国物质文明和精神文明的创造者，更无力迎接国际竞争的挑战。这将是中华民族的悲哀！ 

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