概要：中学生的阅读是一种特殊的阅读活动。第一，它是有一定目的，在教师指导下进行的，学生与作者的对话是有教师参与的，这就有了教师与作者的对话，教师与学生的对话；第二，所阅读的是按一定教育理念与体系编写的教材或读本，这就有了编者参与，从而形成了编者与作者、教师、学生的对话；第三，它是在一个教学集体中进行的，这就有了同学之间的对话。这多重复杂的对话关系是以每一个学生个体作为阅读主体与作者的对话为中心的。作为教材编写者应通过“文本作者——编者——教师——学生”四者之间的对话交流的互动关系，营造尽可能广阔与自由的言语环境，从而使教材这个潜在的文本在对话中转化为现实的文本。对学生来说，教材不是一个简单被动地等待着他们去认识的对象，而他们对知识的理解，也不是单单靠教师教出来的，理解生成于对话过程中。“在对话过程中，由于视界的融合，精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有再现，有创造，有理解也有存疑”，⑼ 在平等、真诚、和谐合作的氛围中，学生与教材中的文本对话，与权威真理，大师名家对话，倾听先哲的教诲，然后发问、诘难，与各种声音交谈、争辩；一旦会意，便欣然有得。

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中学生的阅读是一种特殊的阅读活动。第一，它是有一定目的，在教师指导下进行的，学生与作者的对话是有教师参与的，这就有了教师与作者的对话，教师与学生的对话；第二，所阅读的是按一定教育理念与体系编写的教材或读本，这就有了编者参与，从而形成了编者与作者、教师、学生的对话；第三，它是在一个教学集体中进行的，这就有了同学之间的对话。这多重复杂的对话关系是以每一个学生个体作为阅读主体与作者的对话为中心的。作为教材编写者应通过“文本作者——编者——教师——学生”四者之间的对话交流的互动关系，营造尽可能广阔与自由的言语环境，从而使教材这个潜在的文本在对话中转化为现实的文本。对学生来说，教材不是一个简单被动地等待着他们去认识的对象，而他们对知识的理解，也不是单单靠教师教出来的，理解生成于对话过程中。“在对话过程中，由于视界的融合，精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有再现，有创造，有理解也有存疑”，⑼ 在平等、真诚、和谐合作的氛围中，学生与教材中的文本对话，与权威真理，大师名家对话，倾听先哲的教诲，然后发问、诘难，与各种声音交谈、争辩；一旦会意，便欣然有得。

  但教材文本不会说话，学生如何与之对话？确实，教材文本与师生的交流是非对称性的，因为以书写的语言形式固定下来的文本，使读者与作者当下的面对面的交流语境消失。为了改变阅读中文本无法随机应变的缺憾，文本大力发展了日常语言的含混、模糊、复指等在科学语言中极力剔除的东西，将之发展成以空白与未定性为主的一套预设结构和预设功能，并使之成为文本本体的构成部分。例如，“从实践语言的复义开始，文学文本逐步发展出双关、借代、隐喻、象征、寄寓等语义空白；从对实践语言的习惯性常规的破坏或反拨产生句法上的空白；从自然铺叙的结构章法发展到跳跃、穿插、转接、倒叙、缺失等结构空白；由单一视点（叙述者视点）发展为人物视点，情节视点，读者视点等多种视点的游移交错，通过互相矛盾的叙述形成悬念等阅读中的动力空白；最后走向对文外之旨，韵外之致的整体意境空白的追求。”⑽  这样，文本就以充满空白与未定性的空筐召唤结构，呼唤着每一个读者合作。文本成为一个以空白和否定在交流和对话中不断提问也不断回答的积极的对话者，吁请读者对空白的填充，又通过不断的否定的方式导引阅读活动中一个个交流阶段。

第三， 教材是师生的另一个自我

古希腊特尔斐神殿上雕刻着一句话：“认识你自己。”就是说，你借助于对象可以读出自己，认识自己。学生与教材对话，与教师对话，与他的同学对话，从中他获得了对人类的普遍经验的理解，并使其融合于自己的经验，发展着自己的经验，同时也进行着自我理解，获得自我意识。这个自我也许是真实存在的，也许只是朦胧觉察的，也许是虚拟的理想境界，一旦学生将自己投射于文本，从中便映出了自己熟悉的面影，由此深化了对自我的认识和理解。教材是学生自我个体经验的生成和更新的重要渠道。当教材文本的内容与学生原有的认知图式一致时，学生很自然地去同化它们。但更多时候，展现在学生面前的教材文本就如一个陌生而新鲜的自我，这时学生便会否定原有图式，拓展认知图式去顺应它们。超越自我就在于不断地否定自我。创新在于否定，用文本的肯定来否定我本来所肯定的，即教材对我先在结构的否定；或者是用我的肯定来否定教材原先所肯定的，即我对教材权威的否定。这种否定包括文本内容的各方面：如语言层面的否定，结构层面的否定，精神层面的否定，文体层面的否定等等。伽达默尔说：“遗忘不仅是一种脱落和一种缺乏，它是精神的一个生命条件，只有通过遗忘，精神才获得全面更新的可能，即获得用新鲜的目光去看待一切事物的能力，以致过去所信的东西和所见到的东西融合在一起达到多层次的统一。”⑾  因此在精神运动中，遗忘就意味着对已有的一种否定，意味着创新。学生在与教材的碰撞过程中创造着自己的成长过程：获取了主体精神，改善了生存方式，提高了交流沟通的言语能力，这样具有不断通过对话以自新的新人，便在开放的、流动的言语活动——对话过程的经验共享中被造就出来了。

因为教材是师生的另一个自我，所以我们提倡从人类与民族经验中，选出最适合学生的用做教学的材料，让学生“阅读经典，走进大师”。在我国教材史上，从选录诗文的标准，编辑指导思想和体例来看，最优秀的，影响和流传也最久远的当首推《文选》，其主要原因是它选录严格，非名家名篇不取。萧统自序称，入选诗文要求“事出于沉思，义归于翰藻”，亦即必须文质皆美。因为经典是民族与人类文明的结晶，是历代前人智慧与创造的积淀；而真正的经典又总是超越民族与时代的，具有超前性。文、史、哲的经典更是关注人性的根本，不懈地挖掘人的灵魂的深处，同时也是语言艺术的典范，具有永远的思想与语言的魅力。在我国，远在汉代的扬雄就较真实地道出了人与文的关系。扬雄说：“故言，心声也；书，心画也。声画形，君子小人见矣。”⑿（《法言·问神》）清人沈德潜说：“有第一等襟抱、第一等学识，斯有第一等真诗。”⒀（《说诗  语》）他们都强调“文如其人”；法国人布封也说：“风格却就是本人。”⒁（《西方文艺理论名著选编》）即风格反映并取决于作家的才气、习性、阅历、学识等。与大师对话，使学生从生命与学习的起点上，就占据一个精神的制高点。与大师对话，帮助学生用全新的眼光审视他们所处的世界和文化环境，与大师对话，实现人类文明的精神火种的传承和发展。总之，只有在与具有强大的精神力量的人的平等对话、交流与撞击之中，才能培育出能独立思考和独立判断的有创造能力的人。

因为教材是师生的另一个自我，新教材观不仅重视教材的人文性，精神层面；更注重教材的语言层面。强调教材应从唯科学主义的训练，知识术语的死记硬背中，回到语文本位，回到汉语言本位，回到语感本位。语言的习得是人的发展的重要因素，“语文教育正是通过优秀的言语作品来促进学生语感的广化、深化、敏化与美化，修正、丰富学生的语感图式，在这一过程中，培养学生的思考力、创造力、想象力、理解力和表达力，修正、丰富学生的感知方式、思维方式与言说方式。”⒂ 真正的语言大师笔下的语言，是具有生命的灵性的，它有声，有色，有味，有情感，有厚度、力度和质感。让学生在这样的语言世界里体会、沉吟、把玩，从而提高对言语的敏感和驾驭能力。                                                                                                                                                                        



（三）

新教材观是在改革传统教育、教材观，结合心理学、接受美学、对话理论的基础上产生的。

十七、十八世纪，随着资本主义在欧洲各国的确立和发展，知识中心说占据了学校教育的主导地位，传授系统的科学知识成为学校的中心任务。因此传统的教材观是历史的产物，与当时的生产发展和社会发展相适应。“随着科技和生产的发展，计算机时代的进步，教育应在原有成就的基础上，尽快把侧重点转移到发展计算机尚不能代替的那些人的思维能力方面来。那就是发展人的直觉能力，全方位思维能力等富于创造性的思维能力。”⒃  新教材观正是改革传统教育，适应新时代的产物。但这种改革绝不是对传统的一概否定，革去的是那些陈腐的糟粕，而其中有生命力的东西，如遵循汉语言发展规律，注重语感培养，崇尚经典大师等，则被吸取、继承下来。它与传统教材观比有三方面的区别和特色。

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