概要：与原文比较阅读，这种教学尝试是把这两个文本都当作“用件”来处理的，也就是“用”教材。把对文本的价值取向交给了学生，拓宽了学生阅读思考的空间。在讨论中，一方面老师要有所作为，有所引导，另一方面也要防止牵引过度，不能横在教材和学生之间，阻挡学生自己的学习。从学生是否对学习材料进行了主体性的解读这个角度来看，这堂比较阅读课基本上还算是比较成功的，老师没怎么宣讲自己的理解，只是提供了几个比较点作框架，做了一些串连和引导的工作。这堂课还有一个意外的收获：“看看还有你不大满意的地方吗？”对比较阅读这一教学定位来说，这一问好像打偏了方向，没想到这一问却引发出学生对文章情节合理性的质疑，碰撞出一番不乏深度的思考。这一问也是这堂课的一个转折点，从一开始小心翼翼地以赞扬为主到逐渐敢于提出一些批评性的意见，在老师的引导下，学生的思路逐渐地被打开了，特别是最后一个环节学生的发言就很精彩。当然，学生经过了一个晚上充分的预习，这也是一个不能忽略了的因素。这个教学片断潜在的价值和意义还在于，它让学生明白了这样一个道理：真正的对话是平等的。作者、编者与我们是同等的，每个人都有自己的理解与发现，都可

那一只受伤的“羚羊”——《羚羊木雕》课文与原文的比较阅读,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com
与原文比较阅读，这种教学尝试是把这两个文本都当作“用件”来处理的，也就是“用”教材。把对文本的价值取向交给了学生，拓宽了学生阅读思考的空间。在讨论中，一方面老师要有所作为，有所引导，另一方面也要防止牵引过度，不能横在教材和学生之间，阻挡学生自己的学习。从学生是否对学习材料进行了主体性的解读这个角度来看，这堂比较阅读课基本上还算是比较成功的，老师没怎么宣讲自己的理解，只是提供了几个比较点作框架，做了一些串连和引导的工作。这堂课还有一个意外的收获：“看看还有你不大满意的地方吗？”对比较阅读这一教学定位来说，这一问好像打偏了方向，没想到这一问却引发出学生对文章情节合理性的质疑，碰撞出一番不乏深度的思考。这一问也是这堂课的一个转折点，从一开始小心翼翼地以赞扬为主到逐渐敢于提出一些批评性的意见，在老师的引导下，学生的思路逐渐地被打开了，特别是最后一个环节学生的发言就很精彩。当然，学生经过了一个晚上充分的预习，这也是一个不能忽略了的因素。
这个教学片断潜在的价值和意义还在于，它让学生明白了这样一个道理：真正的对话是平等的。作者、编者与我们是同等的，每个人都有自己的理解与发现，都可以充分发表自己的意见。平等审视的意识很重要，引领学生从对教材的膜拜走向平等的对话，在教材面前保有一个读者起码的尊严，拥有与作者编者平等对话的胆识，这对培养学生正确的阅读心态很有帮助，学生后来的日记也告诉了我们这堂课在学生的心中所驻留的体验。

唐苇：李老师在评课时说到自己的教法，我认为这是一种开放型的教法，我说的这个“开放”，主要表现在李老师教学设计的如下几点：一是打破常规的教学成员构成。教学参与者不仅是教师与学生，家长也参与其中，虽然家长没有到场，但“让学生回家和父母共读《羚羊木雕》，回到课堂上请学生转述他们父母的意见”，已经让家长充当了教学活动的“第三者”。二是打破常规的教学设计。“角色换位”――“把学生分成五个组，分别以妈妈、爸爸、奶奶、万芳和万芳妈的第一人称口吻讲述课文故事”。这两种做法非常可取，前者让教学接触了社会（家庭是社会的重要构件），让课文联系了实际，让学生与父母交流，体现了教学最本质的意义――教育。而后者，打破常规的教法，又体现了当代教育最基本的特征――以学生为本。学生是学习的主体，他们应当是阅读、思考、分析之学习过程的亲历者，实践者。“角色换位”不仅是激发学生学习兴趣这一浅层次的问题，更深层的意义是，阅读或讲述必然带有思考，所以它让学生尝试了“换位思考”这一新的思维方式。如果坚持这样做，久而久之，让学生“换位思考”成为习惯，那将是学生一个很大的收获。再谈第三点：比较阅读。李老师的这个比较阅读缘起学生提出的一个小问题，这个小问题引起李老师的注意，从而想到找来原文，进而激发了李老师进行比较阅读的教学思路。比较阅读虽然不是一个非常新的教学方法，但也算得上一个很好的教学方法。我们知道，一些“课文”为了“教学”的需要往往进行了“缩水”，而编者的思想往往达不到作者的思想高度，这是编者和作者所面对的对象所决定的，何况编者时常低估了当代学生的知识与思想水平，所以，原作真汁真味的东西往往能给学生更丰富的营养。李老师注意到了这一点。但李老师并没有抛弃改编后的“课文”这个教学的文本而一味地追求原作的真汁真味，采取比较阅读的方法，把主动权交给学生，尊重学生的认知，这与“编者”删改原作的做法对照鲜明。把主动权交给学生，也不是放羊，而是在体现学生主体作用同时，也没有放弃老师教学活动的引导作用。老师将原文印发给学生，提供第二文本，又明确了两个具体的“学习任务”，这两个任务是有梯度的，第一个任务是用眼睛“阅读”，第二个任务是用思想“阅读”，让学生找出两文不同处，有的放矢找准思考点，由文字探究作者的思路，考察作品的思想。这种比较阅读，不仅是一种阅读的方法，更重要的是包含着一种求真求实的思想，对知识的追根求源，从这点看，李老师不仅教学生一种课堂学习的方法（比较阅读），更教授了一种学习思想――即求真知的思想。一个老师，有了这样的思想先导，他的教学应当是“时尚”的，是“前卫”的。
最后再说说课堂教学。虽然感觉对一些问题的研究有点琐碎（比如，性别问题，题目问题），师问生答式“对话”有点单调（为什么不能“挑逗”学生让学生自己与自己对话，或让学生思考反问教师呢，比如：“老师，你有什么看法？你为什么这样看？”）但课例中不乏独到不乏精彩不乏启人之思的环节。其实，这里的比较阅读不仅是对原作的理解问题了，而由阅读涉及到写作问题：文章的简洁，开篇的引人入胜，情节的铺垫，悬念的运用，结尾的发人深省，等等。如果老师能把这些写作的技巧问题先顺手牵羊后顺水推舟再画龙点睛地提一提则更佳，将阅读与写作巧以结合，可以拓展课堂的容量，学习的宽度。当然写作不宜多讲，本课主要是解读文本，通过阅读去领略作品真实的思想。另外，老师也注意到了比较阅读中文本的双向比较，文章的互补性，引导学生实事求是地理解原作与课文各自的特点，而不是一面倒的（原文什么都比课文好，或课文什么都比原文好）阅读，一面倒的阅读不是真正的“比较”阅读，是“偏读”，容易限制学生的阅读思维，让学生走死胡同，失去比较阅读的意义。

注释：①义务教育课程标准实验教科书《语文》七年级上册，人民教育出版社，2007年3月第2版。
②《语文学习》2007年10期。
③见：http://blog.sina.com.cn/s/blog_5cd4dc8d0100cuhr.html附录。

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