概要： 四川师范大学教育硕士 李华平 在新一轮课程改革中，“研究性学习”是一个使用频率相当高的词语，它体现着课程专家对“理想学习”的追求，体现着人们对国家繁荣和民族振兴的希望。但，从目前理论研究和大面积实践来看，人们对研究性学习的认识还不全面、深刻，实践也多有偏差。其实，认真分析可知，“研究性学习”概念本身不是一个静态的平面，而是一个动态的立体，涵盖三个层面。 一、作为课程形态的研究性学习 这是大多数人普遍认同的一个层面（包括不少人错误地把它当成一门学科）。这也是当前人们积极研究和大胆实践的一个领域。教育部新的高中课程设置计划将此作为每个高中生的“必修课”，每周三课时。不少学校和老师都积极地在这一领域进行探索和实践，努力培养学生的创新精神和实践能力，这是难能可贵的。这门课程强调基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，综合运用相关知识对自主选择的问题进行跨学科探究，以获取学生自己的结论。这门课程与现行的学科课程有本质的区别：从逻辑起点来看，学科课程是基于或主要基于学科的自身逻辑体系而开发的，研究

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                       四川师范大学教育硕士  李华平
   
    在新一轮课程改革中，“研究性学习”是一个使用频率相当高的词语，它体现着课程专家对“理想学习”的追求，体现着人们对国家繁荣和民族振兴的希望。但，从目前理论研究和大面积实践来看，人们对研究性学习的认识还不全面、深刻，实践也多有偏差。其实，认真分析可知，“研究性学习”概念本身不是一个静态的平面，而是一个动态的立体，涵盖三个层面。
   一、作为课程形态的研究性学习
   这是大多数人普遍认同的一个层面（包括不少人错误地把它当成一门学科）。这也是当前人们积极研究和大胆实践的一个领域。教育部新的高中课程设置计划将此作为每个高中生的“必修课”，每周三课时。不少学校和老师都积极地在这一领域进行探索和实践，努力培养学生的创新精神和实践能力，这是难能可贵的。这门课程强调基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，综合运用相关知识对自主选择的问题进行跨学科探究，以获取学生自己的结论。这门课程与现行的学科课程有本质的区别：从逻辑起点来看，学科课程是基于或主要基于学科的自身逻辑体系而开发的，研究性学习是基于学生的直接经验；从学习目的来看，学科课程以学生掌握必要的体现于学科中的间接经验为直接目的；研究性学习以学生获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决实际问题的能力为直接目的，以学生个性健全发展为根本目的。
   在应试教育影响太深的今天，这样做，确实有利于转变师生的角色，改变学生的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力。但是，很明显，课程专家的这种构想只是一种应急的办法：避开各种来自各方（包括领导、教师、学生、家长、社会，其根源是高考）的习惯势力，单列一门课程，予以强化，以纠时弊。
   作为一门课，研究性学习目前存在以下问题：人们重视不够，课程形同虚设——三个课时被语文、数学、外语瓜分了；教师指导乏力，学生积极性不高——三个课时用于做作业了；过于追求规范，学生兴趣索然——研究性学习毕竟是学习，更注重学生的亲身体验和科学探究的精神，学习过程中的程序性要求不宜过高；过于追求成果，出现新的“应试”（实际是“应付”）——教师为使学生成果获奖，往往捉刀代笔、包办代替，其实，研究性学习最大的成果应是学生所形成的问题意识、独立思考能力、实事求是的科学态度以及健康发展的个性；缺乏整合，独木难支——课程之间的整合才能生发学生发展的支撑点，支撑点越多，学生成长越快、越稳。
   存在以上问题的根本原因是人们的观念没有得到有效更新，而把研究性学习课程当作一种额外负担——一种上级强调、高考又不考的一门课程（学科）。我们不能只是责怪人们的短视行为，换一种眼光来看，这是目前研究性学习理论本身的缺陷所带来的必然结果。理论应该具有先导性，先导性的研究性学习理论应该突破“课程”的视界。
   二、作为学习方式的研究性学习
   课程形态的研究性学习准确的称呼是“研究型学习”。作为课程形态的研究性学习（研究型学习）采用的学习方式是“研究性学习”。
   作为学习方式，“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。从学习规律来看，二者都是必要的，过去我们过多的强调和倚重了“接受性学习”，“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。二者应该相辅相成、结伴而行。这样看来，“研究性学习”不仅仅是一门课的学习方式，它应是学生学习各门课程的通用学习方式：学生不一定要做课题，但学生有一个活动的专题；学生不一定做开题报告，但学生有问题和解决问题的基本思路；学生不一定做翔实的研究记录，但学生实实在在沿着一定的方向努力探究；学生不一定有研究报告，但学生开阔了眼界，扩充了知识。
   值得注意的是，作为学习方式，“研究性学习”和“接受性学习”一样，各有其利弊。“研究性学习”强调学生的直接经验，但学生所学内容的很大一部分是人类几千年文明和文化的结晶，是浓缩性的知识，是“压缩饼干”，亲身体验又需要相当长的时间，因此，学生没有必要也不可能一一重新亲身体验一番。在此意义上，“研究性学习”永远不可能替代“接受性学习”，因此，任何过高估计“研究性学习”作用的想法都是不切合实际的。正确的做法是，“研究性学习”和“接受性学习”二者互为补充，相得益彰。
   三、作为学习理念的研究性学习
   学习理念是“认为学习是怎么一回事（什么样的行为）”的思想观念，它指导学习实践，并通过学习实践表现出来。从学习理念的层面来看，研究性学习的基本观点是：“学习即研究”——“在研究状态下学习，在学习过程中研究”。学习、工作，一旦处在研究的状态下，就会兴趣盎然、信心十足、热情持久。在研究状态下学习，会很自然地觉得“学习着很美丽”，充分地感受到“学习”的“美丽”，萌生对“美丽”的“学习”不懈追求的愿望，并且保持持久的追求热情。这种“研究”，是泛化的研究，它消解了课题、专题，甚至没有十分明确的问题，但学生始终有“研索、究底”的兴趣和热情，学习活动始终在“很值得研究”的心理状态下进行。学生在“研究”中寻找真理：“学习的心情好吗？”、“学习的态度端正吗？”、“学习方法对路吗？”、“还有没有更好的？”。学生通过“研究”，不断调整学习心理、学习目标，改善学习方法，努力探究新的认知领域。在“研究”状态下的“学习”，学生体验到的是生命的乐趣、学习的美丽——学习是生命不可或缺的一个重要部分。
   学生在此学习理念指导下，可以更富有创意地进行专题活动和课题研究，并且不会觉得是额外的负担。在“接受性学习”过程中学生也需要“研究”：“我一定要接受这个知识吗？”、“怎样接受更好？”、“还能不能有新的发现？”。这样一来，学生对人类文明和文化结晶的“接受”就是主动地接受，且目标明确、思路清晰。
   以上三个层面的“研究性学习”，一步步抵达学习的本质：“学习是生命的趣味游戏”、“学习是一个人生命价值的具体体现”。这也正是“理想学习”的生动实践。随着国家新一轮课程改革的不断深入，人们对“研究性学习”的认识也会不断深化，对“研究性学习”的指导也会更富有成效。
   
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