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师生对学业成败归因的特点及其交互作用
[10-16 16:56:16] 来源：http://www.51jxk.com 综合语文教学资料 阅读：8176次
概要：（二）制约教师对学生学业成败归因的因素教龄影响对学生学业成败的归因在班杜拉的自我效能理论和Ａｓｔａｎ的教师教学效能模型基础上，研究者发现教龄对教师一般教育效能感和个人教学效能感有不同影响。随着教龄增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，个人教学效能感呈上升倾向［６］。教龄短的教师认为教育对人的发展起重要的或决定性的作用，而个人教学能力有待提高，因此，对学生学业成败多能从学生和自己两方面归因。随着教龄增长，教学经验日益丰富，教师自信心不断增强，他们会把学生的学业成败多归于学生的智力、努力等，较少从自己方面归因。教师的角色位置影响对学生学业成败的归因师生之间是一种社会角色关系，具有强制性和规范性，师生拥有的影响力是不平衡的。教师代表成人社会向学生传授知识和社会价值，具有权威性。教师一方面为了维护角色尊严，另一方面又是学业已成的成人，对于学生的学业失败，容易归于学生方面的原因。教师对学生的定型认识影响对学生学业成败的归因教师依据学生各种情况，形成对学生的定型认识和不同的参照标准，会影响教师对学生学业成败的归因。教师多把成功归为优生的内因，如能力，归于差生的外因，如运气
师生对学业成败归因的特点及其交互作用,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com（二）制约教师对学生学业成败归因的因素
教龄影响对学生学业成败的归因
在班杜拉的自我效能理论和Ａｓｔａｎ的教师教学效能模型基础上，研究者发现教龄对教师一般教育效能感和个人教学效能感有不同影响。随着教龄增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，个人教学效能感呈上升倾向［６］。教龄短的教师认为教育对人的发展起重要的或决定性的作用，而个人教学能力有待提高，因此，对学生学业成败多能从学生和自己两方面归因。随着教龄增长，教学经验日益丰富，教师自信心不断增强，他们会把学生的学业成败多归于学生的智力、努力等，较少从自己方面归因。
教师的角色位置影响对学生学业成败的归因
师生之间是一种社会角色关系，具有强制性和规范性，师生拥有的影响力是不平衡的。教师代表成人社会向学生传授知识和社会价值，具有权威性。教师一方面为了维护角色尊严，另一方面又是学业已成的成人，对于学生的学业失败，容易归于学生方面的原因。
教师对学生的定型认识影响对学生学业成败的归因
教师依据学生各种情况，形成对学生的定型认识和不同的参照标准，会影响教师对学生学业成败的归因。教师多把成功归为优生的内因，如能力，归于差生的外因，如运气好；而失败多归于优生的努力不够，运气不好等，归于差生的能力差等内因。
学校气氛影响教师对学生学业成败的归因
学校是一个群体，具有不同目标，形成不同的群体目标结构，其可分为合作目标结构，竞争目标结构和极端个人主义目标结构。不同目标结构导致不同群体规范，通过群体压力和气氛影响并约束教师。一般来说，竞争气氛中，教师间互比高低，形成压力，因而教师会把学生学业失败归于学生以保护自尊，将成功归于自己教得好而感到自豪和胜任。合作气氛中，人际关系和谐，群体内聚力强，成败由群体共同承担，个人压力轻，教师对学生学业成败能从自身和学生两方面归因。极端个人主义气氛中，群体目标混乱，教师缺乏责任心，对学生的学业失败大多不会进行自我归因。
学生性别影响教师对学生学业成败的归因
杜克斯研究表明，教师对学生进行学业成败归因时存在性别定型［７］，对男生和女生的相同行为会作出不同解释。一般倾向于把成功归于男生的能力，归于女生的努力；把失败归于男生努力不够，而女生能力差。
教师对学生学业成败的归因存在着归因偏差
教师对学生成败的归因不但存在“自我服务归因”偏差，还存在斯多姆斯（Ｓｔｏｒｏｕｓ）提出的“行动者观察者归因”偏差［８］，即人们常将别人的行为结果归为较稳定的个性因素，却把自己的行为结果归于外部因素，随境而变。对学生的学业成败，若教师归之于学生，则多归于学生的努力、能力；若自我归因，多归于外因。瓦兹特尔（Ｗａｌｓｔｅｒ）研究表明，对行为归因，后果严重时比不太严重时更强调责任，称为防卫性归因［９］。对学生重要成败的归因，教师多会归于学生内因，如努力程度等，认为学生负有更大责任，以逃避自责。
（三）教师对学生学业成败的归因影响其教学动机
教学是互动的过程，教师对学生学业成败的归因会对其对后继教学产生重要影响，起教学动力作用。其作用通过如下途径得以实现：首先，教师对全体学生学业成败的总归因会导致对教学任务适合度的重新认识，从而确定其对后继教学任务的调整。其次，归因导致情绪变化，教师能体验出工作本身是否具有吸引力，自己能否胜任，从而强化或弱化对教师职业的信念，导致完全不同的教学态度。强烈的职业信念产生热情、负责的教学态度，反之，则可能产生消极、应付的教学态度。教学态度既直接影响教学动机，又影响教学能力。第三，归因导致教师对学生期望水平的改变，高的期望水平既对学生产生积极影响，又激发教师更大的潜能，使之投入更多的时间和精力提高教学能力。低的期望水平使教师的教学能力不变，甚至可能下降。
三、师生对学业成败归因的交互作用
师生对学业成败的归因各具特点，但又不是单方面的孤立进行，而是相互作用，相互影响，存在明显的交互作用。
（一）教师对学生学业成败归因的影响
教师的作风影响学生学业成败归因
教师的作风可划分为专制型、放任型和民主型三类［１０］。不同的教师作风导致不同的教学心理气氛和师生关系，并影响学生的成败归因。专制型气氛中，教师的专制导致师生关系紧张，信息单向传递，学生把成功归于教学质量，失败归于自身的内因；民主型气氛中，教师有威信，师生关系融洽，信息双向传递，反馈及时、准确，教学相长，学生能客观评价自己的学业成败；放任型气氛中，信息传递混乱，师生缺乏责任心，失败多被归于外因。
教师对学生的期望影响学生学业成败归因
心理学家罗森塔尔和雅可布松的研究证明了“皮格马利翁”效应，即教师的积极期望可导致学生实际上的进步。教师对学生有不同的期望水平，影响学生的学习能力感。教师的积极期望能促进学生进步，形成积极的归因模式。在教学中，教师的期望也可能起消极作用。例如，教师对学生寄予高期望，学生成就动机不高，当学生体会到教师的高期望，会产生压力和过度焦虑，可能对失败作出外部归因以减轻压力。对能力不高的学生，教师期望低，并伴有同情和额外帮助，这些学生对失败可能进一步作出能力归因，更加自卑，甚至形成习得性无助感。
教师情绪影响学生学业成败归因
教师对学生成败的归因通过情绪反馈给学生，并作为归因线索引起学生情绪共鸣，影响其成败归因。学生从教师情绪反应中获得自己成功的信息，受到鼓舞，会作出积极归因。但研究也表明，教师长期的、过分的赞许会助长学生拔高自我能力，形成“自我服务归因”偏差。教师把失败归于学生能力差，并伴有同情和原谅的情绪反馈，反而促使学生作出自我努力不够的归因，产生羞愧，这既保护了他们的学习积极性和自尊，又促使其更努力学习。总之，来自教师的通常被认为是积极的情绪有时也可能伤害学生，使之作出错误归因；反之，看似消极的情绪有时也能起促进作用。
教师的态度影响学生学业成败归因
教师对待学生的态度不同，并通过言语（如评语）和行为（如帮助行为）反馈给学生，从而影响学生的学业成败归因。如果教师对学生评语为“聪明但不努力”，反馈给学生，学生自然会将失败归为“我聪明只是不愿努力”而原谅自己。另外，教师把失败归于学生能力差，产生同情并予以额外帮助，结果反而强化了学生的无能感，伤害其自尊。心理学家麦基奇（Ｗ·Ｊ·Ｍｃｋｅａｃｈｉｅ）研究表明，教师对学生的态度影响其交往动机，导致学生学习效果的不同［１１］，形成不同归因倾向。实际教学中，因教师态度误导学生学业成败归因的现象时有发生。
教师的奖励与惩罚影响学生学业成败归因
有关学习理论认为，奖励导致正强化，惩罚导致负强化。教师普遍认为奖励促进学生进步，使之形成积极归因。但有的研究表明，奖励运用不当也会产生“过当效应”。例如，人们本来对某种活动具有内在兴趣，当受到外来奖励时，原来的内在兴趣会降低。德里（Ｄ·Ｌ·Ｄｅｌｉ）的研究表明，外在激励的引入或存在，将降低任务的吸引力，对内在激励起抵消作用。并且如果奖励的控制方面变得突出，内部动机就会受损害。学生由于内在兴趣而努力学习，取得成功，会感到自乐和满足并作出内部归因。当内在兴趣由于教师不恰当的奖励转为具有控制性的外部兴趣时，学生动机水平降低，对失败作出消极归因。另一种奖罚运用不当而导致学生消极归因的情况是：当任务容易时对学生成功予以表扬，任务困难时对学生失败予以批评，这时学生对自己的能力估价低，期望水平降低，多作出消极归因。我们认为，奖励与惩罚能否导致正强化作用，不但应视学生的内在认知兴趣，而且与学生的年龄阶段，学习内容有密切关系。
教师教学水平影响学生学业成败归因
学生对教师形成印象主要依赖两类因素：社会因素和智力因素。研究表明，社会因素影响人们对一个人的喜好程度，智力因素影响人们对一个人的尊重程度［１２］。教师教学水平反映教师的能力和智力，它既影响学生对教师的尊重程度又影响学生的学业成败归因。若教师教学水平高，学生会将学业失败归于自身，如努力不够；反之，学生将学业失败归于教学质量，感到无奈并丧失学习积极性和兴趣，就会形成消极归因。
（二）学生对教师教学成效归因的影响
学生的学业成败是教师教学成效的直接反映。学生对教师的教学成效归因的影响，其反馈渠道在目前教学实际中研究相对较少，已有研究表明，学生的情绪和态度对教师教学成效归因有明显的作用。
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