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师生对学业成败归因的特点及其交互作用
[10-16 16:56:16] 来源：http://www.51jxk.com 综合语文教学资料 阅读：8176次
概要：西南师范大学教育科学研究所 张大均 梁英在教学中，师生处于一个相互影响、交互作用的动态系统之中。学生的学业成败是反映教与学效果的直接指标。针对学业成败，师生都会进行归因，但二者的归因既有不同特点，又存在明显的交互作用。教育心理学关于师生对学业成败归因的特点已有较深入的研究。但对二者的交互作用尚缺乏系统探讨。本文拟在分析师生对学业成败归因不同特点的基础上，着重探讨师生间学业成败归因的交互作用问题。一、学生对学业成败归因的特点（一）学生学业成败归因的一般模式学习成败是每个学生都会遇到的。研究者们对学生学业成败归因进行了较为深入的研究，对学生学业成败归因的模式尤为重视，提出了各种观点。我们可将学生学业成败归因的一般模式概括如下：学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态教学情况任务难易别人帮助运气成功归因情绪喜悦自豪自信惊喜幸运尊敬满意惊喜高兴感激侥幸期望水平上升上升或保持上升不变上升不变或下降不变不变失败归因情绪厌恶无助自卑羞愧平静无奈愤怒无奈后悔沮丧期望水平下降下降上升不变下降下降上升
师生对学业成败归因的特点及其交互作用,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com西南师范大学教育科学研究所 张大均 梁英
在教学中，师生处于一个相互影响、交互作用的动态系统之中。学生的学业成败是反映教与学效果的直接指标。针对学业成败，师生都会进行归因，但二者的归因既有不同特点，又存在明显的交互作用。教育心理学关于师生对学业成败归因的特点已有较深入的研究。但对二者的交互作用尚缺乏系统探讨。本文拟在分析师生对学业成败归因不同特点的基础上，着重探讨师生间学业成败归因的交互作用问题。
一、学生对学业成败归因的特点
（一）学生学业成败归因的一般模式
学习成败是每个学生都会遇到的。研究者们对学生学业成败归因进行了较为深入的研究，对学生学业成败归因的模式尤为重视，提出了各种观点。我们可将学生学业成败归因的一般模式概括如下：学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态教学情况任务难易别人帮助运气成功归因情绪喜悦自豪自信惊喜幸运尊敬满意惊喜高兴感激侥幸期望水平上升上升或保持上升不变上升不变或下降不变不变失败归因情绪厌恶无助自卑羞愧平静无奈愤怒无奈后悔沮丧期望水平下降下降上升不变下降下降上升不变该模式主要依据韦纳的归因理论，揭示出学生归因的一般特点。首先，学生将学业成败归因于不同维度的不同因素。如把成功归于内部的、稳定的、可控的因素：学习兴趣。其次，归因导致情绪体验，不同的归因导致不同的情绪体验。如把成功归于学习兴趣则产生喜悦。第三，归因导致期望水平的变化。如把成功归于学习兴趣则期望水平上升。
（二）制约学生学业成败归因的因素
学生学业成败归因是一个自我归因过程，在实际学习中，成败归因受多种因素的影响，主要表现如下：
学生年龄特征影响其成败归因
学生在不同年龄阶段，由于自我意识发展程度、社会化程度的不同，其成败归因倾向也不同。研究表明，不同年级学生的成败归因不同［１］。小学生多倾向外部归因，如将成功归因于教师教得好，而较少觉察自身能力的作用；对失败归于运气不好，任务太难，很少进行内部归因。进入初、高中阶段，学生的自我意识水平随年龄增长而发展，逐步能客观认识和评价自己，此时他们多数能较客观地进行成败归因。可见，学生学业成败归因是一个动态发展过程，随着年龄的增长，其成败归因呈现由外部向内部转化的趋势。
学生人格特征影响其成败归因
不同的人格特征导致不同的成败归因倾向。心理学家路特（Ｊ·Ｂ·Ｒｏｔｅｒ）将人分为外控和内控两种人格倾向。外控者相信自己得到的结果都受制于机遇、运气或自身以外的因素；内控者认为结果决定于自己的行为。具有不同人格倾向的学生对同样的学业成败会作出不同的归因。对成功，内控性学生会归于自己的能力与努力等内因，而外控性学生则多归于运气等外因。对失败，内控性学生认为是自己努力不够，因而信心不变；外控性学生则归于运气，体验到无奈与沮丧。心理学家阿德勒根据竞争性不同将人格分为优越型和自卑型。同样面对考试失败，优越型学生更可能作出自己努力不够的归因，而自卑型学生不能正确认识自己的能力，可能作出能力缺乏的归因，体验到自卑和无助。
班级气氛影响学生成败归因
一个班级中的学生存在着交互影响，形成不同的班级学习气氛。研究表明，学生间的交互作用对学生的成败和社会化倾向有强有力的影响。埃姆斯（Ｒ·Ａｍｅｓ）研究了环境对归因的影响，认为环境最广泛的特征是奖赏结构，即与学习目标有关的人际关系，并将课堂分为三种奖赏结构：竞争、合作和个体化［２］。韦纳等人的研究表明，竞争和个体化奖赏结构诱发类似的归因模式。实际教学中，三种奖赏结构形成三种班级气氛。竞争的班级气氛强调学生能力比较，成功更多被归为能力，失败则归于外因。合作班级气氛中，学生倾向于从自身（内因）和外因两方面对学业成败进行归因。个体化班级气氛中，学生倾向于把成功归为内因。
学生成就抱负水平影响其成败归因
研究表明，高成就抱负水平的学生倾向于将学业成败归于自己的努力。对他们来说，失败并不能降低他们的自信心和对成功的期望水平，反而促使其加倍努力，争取成功。低成就抱负水平的学生倾向于将成功归于运气，失败归于自己能力差。
他人成败信息影响学生成败归因
学生学业成败归因是一个社会比较和评价过程，只有找到一个参照系，并确定自己在其中的位置，才能形成明确的自我评价。Ｗｅａｎｅｒ和Ｋｕｋｌｅ的实验将集体中大多数人（９０％）的成败结果作为一种社会常模提供给学生，然后让他们对自己的成败进行归因，结果表明，当个体的成败与集体中多数人的成败一致时，个体作出外部归因（如任务难度）；反之则作出内部归因（如能力、努力），特别是个体与集体中多数人成败相差极大时，这种现象更明显。
学生成败归因中的偏差现象
研究表明，在归因中存在“自我服务归因”偏差，即相信自己的成功，否认自己失败的责任［３］。学生成败归因也存在这种现象。他们大多倾向于将成功归于自己的努力、能力等内因，将失败归于外因，以逃避责任，维护自尊。尤其当失败原因是自己本可以控制的因素时更明显。斯里格曼提出的习得性绝望也在学生成败归因中存在。学生由于多次努力而失败，形成了习得性绝望，这在以后的成败归因中会将失败归于自己的能力差，把成功归因于他人帮助、运气好等外因，因而感到强烈自卑，缺乏自信心，期望水平越来越低。
（三）学生学业成败归因对其学习动机的影响
学习动机通常从学习目的、学习自觉性、学习兴趣、成就动机等方面表现出来。学生学业成败归因对其后继学习动机会产生深刻影响。这种影响通过对学习动机诸因素的作用，表现在两个层面上：一是影响学生后继学习动机的激发；二是影响学生后继学习动机的自我调节［４］。首先，先前的成败归因是产生后继学习动机的重要因素。一方面归因导致情绪体验。学生成败归因导致的相应情绪体验，影响后继学习动机的情绪投入，从而影响学习兴趣的稳定性与方向性，激发不同动机。如把成功归于能力，学生感到自豪和自信，获得和保持较高的学习兴趣；把失败归于任务困难，学生觉得无助，逐渐丧失学习兴趣，影响其后继动机的激发。另一方面，按照弗鲁姆的观点：动机＝期望×效价，即动机的激发由对目标的认识和期望水平决定。学生的成败归因既影响效价又影响期望，直接诱发学习动机。成败归因导致对学习目标的不同认识，学生将成功归于能力，体会到胜任感，并认为学习目标可以达到，将失败归于能力，体会到无助、无能，并认为学习目标过高，从而形成不同效价。成就归因导致期望水平变化，这已为众多研究所证明，不同效价和期望诱发不同的学习动机。学习动机的自我调节是动机形成过程的中介因素，包括期望、自我效能、意志水平等。学生成就归因不仅影响期望而且影响自我效能和意志水平。正如班杜拉指出：“归因可以影响成就追求，但这种效果几乎全部中介于所观察到的自我效能的改变。”［５］不同归因导致个体不同的自我效能感。将成功归于能力，学生体会到强的自我效能感，反之，则体会到弱的自我效能感。同样，成败归因影响了个体意志水平。将成功归于努力，学生会在后继学习中投入更多的努力，付出坚定的意志力，以期取得好成绩，从而强化成就动机，对后继学习动机起调节作用。
二、教师对学生学业成败归因的特点
（一）教师对学生学业成败归因的一般模式
教师对学生学业成败的归因主要从两个方面进行：自我教的归因和对学生学的归因。自我教的归因是教师对自己影响学生学习行为和成败的能力的主观判断，即教学效能感，它包括一般教育效能感和个人教学效能感。依据有关研究和实际教学经验，我们将教师自我教的归因的一般模式概括如下：教师对自我教的归因的一般模式维度因素维度稳定不稳定可控教学方法教学态度努力程度不可控教学能力身心状态针对学生的学业成败，教师对自我教的归因是一个内部归因过程。教师将学生的学业成败归为教学方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的情绪体验。如将学生的成功归于自己的教学能力，教师感到自豪，个人教学效能感上升。教师对学生学的归因是对学生学业成败结果的归因。综合这方面的研究成果，其一般归因模式为：教师对学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态家庭环境任务难度他人帮助运气成功归因情绪满意喜欢满意赞许平静平静平静平静平静期望水平上升上升不变不变不变不变不变不变失败归因情绪愤怒讨厌同情气愤失望原谅同情原谅原谅原谅期望水平下降下降不变或下降不变下降不变不变不变针对学生的学业成败，教师会对学生的学进行归因，并导致一定情绪体验和期望水平的改变。若将成功归为学生的长期努力，教师对其感到满意，并赞许，期望水平也随之上升；若把失败归为学生的能力差，教师会产生同情，并伴有额外的帮助行为，而期望水平可能下降。
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