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课程的本质
[10-16 16:56:16] 来源：http://www.51jxk.com 综合语文教学资料 阅读：8574次
概要：3.课程重心的转变：课程的物性减弱，人性增强；从强调学习对象到强调学习过程和学习者，即由重物转变为重人；在重人方面，又由强调“教育者”转向强调学习者。4.课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。课程从学科教学内容扩展为学校指导下学生获得的一切学习经验和从事的一切学习活动。以几点反映了课程中几对矛盾关系：课程的静态性与动态性，计划性与非计划性(相关的矛盾：目的性与无目的性、正规性与非正规性)，课程中人与物的矛盾以及人的因素中教育者与学习者的矛盾。这些矛盾的双方，都构成了课程定义的影响因素。了解了课程的这些变化趋势，把握了课程的矛盾，有助于对课程本质的重新界定。(二) 研究课程本质所涉及的方面不论将课程定为什么，研究课程本质, 必须讨论或说明如下问题，这些问题对于界定课程本质至关重要。1.课程的教育目的性：课程是教育发生影响的主要途径或媒介，必然也必须指向一定教育目标。课程是为了人的发展，而且是要促进人良好发展，因此必须加以优化。课程不能无目的。2.课程中的学习者：暂且不论学习者是主动的还是被动的，如果不存在“人”或“受教育
课程的本质,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com3.课程重心的转变：课程的物性减弱，人性增强；从强调学习对象到强调学习过程和学习者，即由重物转变为重人；在重人方面，又由强调“教育者”转向强调学习者。
4.课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。课程从学科教学内容扩展为学校指导下学生获得的一切学习经验和从事的一切学习活动。
以几点反映了课程中几对矛盾关系：课程的静态性与动态性，计划性与非计划性(相关的矛盾：目的性与无目的性、正规性与非正规性)，课程中人与物的矛盾以及人的因素中教育者与学习者的矛盾。这些矛盾的双方，都构成了课程定义的影响因素。
了解了课程的这些变化趋势，把握了课程的矛盾，有助于对课程本质的重新界定。
(二) 研究课程本质所涉及的方面
不论将课程定为什么，研究课程本质, 必须讨论或说明如下问题，这些问题对于界定课程本质至关重要。
1.课程的教育目的性：课程是教育发生影响的主要途径或媒介，必然也必须指向一定教育目标。课程是为了人的发展，而且是要促进人良好发展，因此必须加以优化。课程不能无目的。
2.课程中的学习者：暂且不论学习者是主动的还是被动的，如果不存在“人”或“受教育者”，“课程”也就自然无所谓有与无。课程是人所特有的“属性”，其他动物与“课程”无关。
3.课程的态性：课程有两种状态, 一是静态, 一是动态, 是两种状态的混合物。课程是一种动态过程，是一种运动状态。课程是学习者参与其中的一种过程。静态课程是课程的特殊形式。当知识、经验不与学习者发生联系时，只是课程的“准备物”。通常所说的“教材”，如果不与学习者发生联系, 便只能是静态的课程。这种课程的效果如何, 必须使之动态化, 才能加以检验和评价。而当某种过程没有学习者参与或非为教育目标而进行时，该过程也不属于课程，如成人的玩耍、工作等，就不能称为课程。
4.课程媒介：课程的产生必须有一定媒介，有与学习者为了一定教育目标而相互作用的条件。这些条件包括教材、教具等进入教育过程中的种种因素。它们共同构成教育环境。其中，教育者是特殊而重要的教育因素。
5.课程中心：课程的中心是学习者。学习者是进入学习过程的一切人，可以是幼儿、少年、成人，也可以是老年人。因此，学习者不单指学校(幼儿园)里的学生。课程在教育者不直接参与下也会进行或延续；教育者是相对于“受教育者”而在一定条件下才存在的。学习者是具有主动性的人，是课程的主体。
根据以上分析和界定，课程本质涉及：
1.人的因素：学习者和教育者，二者不可或缺。其中，学习者的任务是学习和发展；教育者的任务是准备和提供适宜的教育条件或环境。
2.教育环境：一切进入教育过程中的因素总和称为教育环境。其中，与学习者发生直接关系的部分称为教育情境。
3.教育结果：课程是一种具有教育意图的目的性活动过程，必然追求一定的教育结果。教育目的应主要指向学习者身心健全发展。课程，就应该是以上三方面交互作用的过程。 (三) 课程本质的概念化
根据以上的所有分析和规定，可以将课程定义为：学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
这一课程本质规定有以下特点：
1.含盖性强。它将发生在一切时间、地点、条件下的课程现象纳入课程之中，既包括占主体地位的学校课程，也包括了社会课程；既能概括正规化的显课程，也能含括计划外的潜课程，具有统整性。
2.课程的中心放在了学习者身上，突出学习者的主体地位；课程的重心放在实际发生的过程，强调学习者与教育情境的(相互作用)；表明，只有实际进行的教育性活动，才是真正的“课程”，从而避免课程重“物”不重“人”的弊端。因此，好的课程必然表现为好的教育过程；已编制好的课程计划如果不与学习者发生关系，那实质上没有多大价值。
3.课程在本质上是动态过程。重视这个过程，是课程取得良好效果的关键。在此过程中，所有发生了作用的因素都成为“课程”。课程是教育性活动。
4.课程具有教育目的性，它指向学习者有益经验的获得与身心健全发展。这其中，也包含了课程评价标准。
5.强调教育情境的作用，强调课程的即时性，它能说明为什么相同的“教材内容及其时间安排”会产生不同的教育效果。过去把教师的教育方法、言谈举止、学习者的相互影响等因素，排除在“课程”之外，实际上是不科学的。根据本课程定义，具体活动中教师的教学方法、言语态度等，都是课程，甚至同一活动中其他学生的发言、回答问题等，也成为课程。因此，所有实际发生的课程又都是具体的；有多少学习者，就有多少不同的课程。
6.教育情境是教育环境的具体化。教育环境是进入教育过程中各种因素的总称。往常所说的制定教育目标、编写教材、选择教育内容，都是准备教育环境。从这个意义上说, 设计课程, 制订课程方案, 就是准备教育环境。
7.这一课程本质观将环境的自然影响，以及学习者自发地从外界获得的经验排除在课程之外，避免了一切学习经验均为课程的偏颇。课程是具有教育性、目的性、计划性的活动，不是自发性偶然事件。
8.课程既不是教育所要达成的目标，不是教育所取得的结果，也不是教育的准备，而是教育的过程本身。当然，课程离不开教育准备，要达成一定目标，也必然能获得一定教育结果。课程实际上是连续的经验累积和改造过程。它既表现为外显的教育性活动，也包括发生在个体内部的心理活动，是内外活动交互作用的过程。
总之，该课程本质观具有更大的概括性，更能反映课程实质，更有利于提高教育效果和质量。因为从历史上看，不管课程的具体形成怎样，人们怎样表述课程，概括起来，不外乎两类课程本质论。一是学科课程论，它强调知识的系统性和知识传递，是相对静态的课程观，突出教师作用；一是强调儿童兴趣的活动课程论，突出经验和学习者的“做”，是相对动态的课程观。两重课程观各有优势，但有时也互相抵触，走向偏激。本文界定的课程本质观将学科课程与活动课程统一起来，即把知识经验、教育过程与结果、教育教学计划与教育教学方法，有意识与无意识，内部活动与外部活动，有计划的活动和即时性经验等动态地结合起来，把学生的学习过程和教师的教育过程有机统一起来，但强调师生双方的主体性发挥与发展，是较科学的课程本质论。
三、从课程结构看课程本质
进一步探讨课程的本质，必然涉及课程的结构问题。
(一) 课程结构是什么
课程结构指的是什么?人们对此问题的理解与回答并不相同。有的人(Eisner,1979;Hargreaves,1982;Kelly,1989;Goodlad,1979;Glatthorn,1987a)将课程结构理解为具有一定逻辑关系的课程类型，如显性课程(Explicit Curriculum)、隐性课程( Inplicit Curriculum)；正式(形式)课程(Formal Curriculum)非正式(形式)课程(Informal Curriculum)。有的人则认为，“组成课程的各种因素及其相互关系”就是课程结构。也有人将课程结构等同于课程内容结构；或干脆与课程类型混同起来使用，不加区分。
目前关于课程结构的研究，多是从课程分类学角度思考的。比较有代表性的是“六分法”、“四分法”、“三分法”、“两分法”。
持六分法观点的学者们认为，学校课程分为科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程六类，它们构成了完整的学校课程结构。科目课是由一系列具有独立体系的科目构成，强调各科的系统性，忽视各科间的联系；相关课程则是由具有科际联系的学科组成，既保持了各科相对独立性，又注意各科间的联系；融合课程是由若干相关学科构成的新学科，如气象学、地质学、地理学合并为地球学等；广域课程一般由两门或以上学科综合而成，内容广阔；核心课程以重要问题为中心组织；经验课程与学科课程相对，以儿童活动为中心，强调儿童兴趣与需要，又称活动课程。
持四分法的学者们把学校课程分为四大类：科目课程、广域课程、核心课程和经验课程(美国教育行政人员协会持此观点)或学科课程、活动课程、综合课程、潜在课程(刘克兰等，1988)。
我国台湾学者李祖寿先生综合了美国课程专家史密斯(B.O.Smith)、斯坦利(W.O.Stanley)和肖斯(J.H.Shores)等人的意见，将学校课程分为科目课程，活动课程和核心课程三类；其中，科目课程又分为分科课程、相关课程和广域课程。美国斯坦福大学教育专家艾丝纳(E.W.Eisner)认为，课程包括正规课程、潜在课程和虚悬课程(the nul curriculum).他所说的潜在课程是指：教学方法、奖惩制度、学校组织结构、物质环境等的“副产品”(by?/FONT>
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