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课程的本质
[10-16 16:56:16] 来源：http://www.51jxk.com 综合语文教学资料 阅读：8574次
概要：product)：虚悬课程则是学校理应传授却未传授的课程；它包括三个层面：学校教育忽略的心理能力，遗漏的科目或教材，疏忽的情意陶冶(价值、情感、态度等方面)。美国著名课程理论专家麦克唐纳(J.B.Macdonald)把课程区分出三个层次：第一层次，是有意的、经得起考验的、为社会公认的显著课程；第二层次，是作为设计显著课程的基础的信念、价格体系的暗喻课程；第三层次，是无意的，难于考验的社会不予接受的潜在课程。华威克(D.Warwiclk)把课程三分为显著课程、理论课程和潜在课程。在此，显著课程是实际进行的、学校(教师)公认或公开的，也是一般最受重视的部分课程；理想课程根植于社会整体文化之中，既是显著课程的基础，又是课程追求的目标；潜在课程则是学习者同上述两种课程交互作用的副产品。 两分法是课程结构划分最简单的一种方法，其主要支持者是美国学者哈格利佛斯(A.Hargreaves)和我国学者靳玉乐等人。他们认为，课程只分两类：正规课程与潜在课程，是两种基本的课程形态。所谓正规课程，是指学校有目的、有计划传授的学科；而不受重视，不是有意设计的课程而是潜在课程。以上几种分
课程的本质,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.comproduct)：虚悬课程则是学校理应传授却未传授的课程；它包括三个层面：学校教育忽略的心理能力，遗漏的科目或教材，疏忽的情意陶冶(价值、情感、态度等方面)。美国著名课程理论专家麦克唐纳(J.B.Macdonald)把课程区分出三个层次：第一层次，是有意的、经得起考验的、为社会公认的显著课程；第二层次，是作为设计显著课程的基础的信念、价格体系的暗喻课程；第三层次，是无意的，难于考验的社会不予接受的潜在课程。华威克(D.Warwiclk)把课程三分为显著课程、理论课程和潜在课程。在此，显著课程是实际进行的、学校(教师)公认或公开的，也是一般最受重视的部分课程；理想课程根植于社会整体文化之中，既是显著课程的基础，又是课程追求的目标；潜在课程则是学习者同上述两种课程交互作用的副产品。 两分法是课程结构划分最简单的一种方法，其主要支持者是美国学者哈格利佛斯(A.Hargreaves)和我国学者靳玉乐等人。他们认为，课程只分两类：正规课程与潜在课程，是两种基本的课程形态。所谓正规课程，是指学校有目的、有计划传授的学科；而不受重视，不是有意设计的课程而是潜在课程。
以上几种分类方法，都有其可取之处，都从一定角度考察了课程结构，因而都在一定程度上揭示着课程本质。但是，它们又都不够严谨科学。六分法多是从课程的表现层面上划分课程结构的，所划分出的几种类型实际上有包含或交叉关系。四分法减少了重叠比例，但缺陷几乎与六分法类同。相比之下，三分法递进了一步，也较全面地探讨了课程结构，尤其是课程结构层次和层面的提出，使课程结构呈现出立体性和动态性；但它也主要是从表层和次深层上考察课程结构，并不能完全将三种课程类型区分开。二分法将课程分为正规课程和潜在课程两类，摆脱了以上分类面临的困境。但是，由于课程是教育的心脏，而教育是有意识的活动，将“潜课程”这种无意设计的“课程”列入课程之中，显然犯了概念逻辑混乱的错误。如果把“潜在课程”视为课程，那么，“潜在课程”必然是“有意的”，这岂不自相矛盾吗?因此，所有上述分类都是不科学的。据此，难以深入探讨课程的本质。
(二) 课程的内部结构与外部结构
既然上面几种课程结构的分法都不科学，那么怎样划分课程结构才趋于合理而不陷入困境呢？
课程结构是由课程要素按照一定关系而构成的整体系统，它是课程要素相互作用的产物，同时又制约着课程要素作用的发挥。课程结构反映着课程本质。
如前所述，课程是学习者在教育者有意识指导下与教育情境交互作用的活动。由于活动实际上区分为外部活动和内部活动两类，课程也相应地分为内部课程和外部课程。即是说，课程由内部课程和外部课程构成统一性结构。
外部活动是显于外的可视的系列目的性动作与行为的总和。它既可以是群体性的，也可以是个体性的，但都离不开客观的物质条件。内部活动则是外部活动的内化，是隐于内的心理活动或思维活动。它总是个体性的，映像式的。当然，它是外部活动的内在反映，终竟脱离不了外界的制约。但它可以在程度上超越外界的限制，所谓思想的“神游”即是例证。
据此，外部课程即是显露于外的可视的课程。日常生活中，教师传授、学习听讲以及师生外部行为活动，就是所谓的外部课程。我们常讲的编写“教材”，制定“教育内容”，“上课”等，多是为外部课程做准备或是外部课程。经常，人们所讨论的课程，也仅指外部课程。
外部课程是外部的客观存在，是一种现象性活动，它的共性大。但它难以说明为什么“上相同的课”或“课程相同”而学习者“收获”不同的原因。外部课程相比之下易于控制和模式化。因此，我们可以设计、修订课程方案。
内部课程则是内隐于每个学习者心灵中的课程。它是外部课程的内化，与外部课程具有同构性。但是，它又不完全是外部课程的产物。由于学习者是具有内在吸收力的主动学习者，他随时随地都在学习、吸收知识、获得经验。这些知识经验参与到其已有的内部课程结构中，形成新的学习结构和能力。布鲁纳等人主张的形成学生的认知结构，就是本课程观下的内部课程结构的一部分。因此，可以说，内部课程是学习者与外部课程相互作用而继续不断地进行经验结构改造与累积的过程。
这样，课程便呈现出相对又相联的“两个景图”：一是由学习者、教育者、教育环境等相互作用形成的外部活动景图；一个是学习者在已有经验或先天遗传因素基础上，在外部课程作用下进行的内部活动景图。前者是可视的，通常得到重视的课程；后者则是无法用肉眼看到，但却是更重要而往往被忽视的课程。
外部课程易于控制，教育者的作用可以充分发挥。课程的作用对象可以同时有很多，如，上百个学生同堂上课即是，表现为共性。而内部课程则不然，它主要是学习者个体内部活动的过程，在反映共性的同时，更多的体现个性，真正地形成教育效果。
鉴于此，外部课程必须通过内部课程，并真正地同内部课程发生有机联系，才能产生教育作用。教育采用适当的教育方法，激发学生学习动机与兴趣，实质上是为了使学习者内部课程结构“活动”起来，以使学习者更好地同化外部活动，形成新的发展能力。由于学习者是由知情意等构成的有机整体，内部课程便不仅仅是知识累积和认知结构形成的过程，它同时也是动机、兴趣、信念、价值、情绪情感、意志、愿望、态度等诸多方面产生、发展并相互作用而形成动态结构的过程。
如此看来，外部课程必须为学习者提供知、情、意、行的学习和锻炼机会，而不应仅仅是知识传递的过程。
(三) 课程结构与活动结构的关系
课程是教育性活动，既是外显的活动，又是内隐的活动，是内外活动交互作用的过程。
既然课程是教育性活动，那么，课程结构与教育性活动的结构就存在着较大的一致性。教育性活动是活动的一种，因此，分析活动的结构和性质便有助于探讨课程的结构与本质。
1.课程结构决定于教育性活动结构
分析教育性活动，需要先分析活动结构和活动性质。
活动是什么?“活动不是反应，也不是反应的总和，而是具有自己的结构、自己的内部转变和转化、自己的发展的系统。”⑦活动由三个基本成分组成：活动主体、活动客体和活动媒体。活动主体一般指从事活动的人，是具有意识、情感、意志的个体或个体的集合。活动客体是活动主体有意识作用的对象，是通常意义上的事物或转入相对于主体而存在时的人及其人化物(思想、语言等)。活动媒体则是联结活动主客体的手段、方式或中介，它一般是直观的、显在的，有物质形式，但有时不明显，暗含在主客体之中。三者有机作用，组成活动。
据此，教育性活动便由教育性活动主体、客体及媒体的相互作用而形成。课程是教育性活动，课程结构取决于教育性活动结构。
教育性活动具有丰富多采的内容，分为不同领域，如健康教育、艺术教育、语言教育、社会性教育，等等。这些教育性活动具有不同特点和功能，课程结构也相应地呈现出不同特征和作用。
课程也有自己的主体、客体和媒体，即课程主体、课程客体、课程媒体，三者有机地形成课程活动。课程主体主要是学习者；课程客体主要表现为知识、经验以及附载它们的教育情境，将二者联结起来的因素是课程媒体。三者交互作用，决定着课程结构的特点。
2.教育性活动对象形成课程客体
活动的基本特征是其对象性。活动对象不同，活动性质就不同。相应地，课程客体的类型和性质也不同。
活动对象表现为两重性：第一性表现为对象的独立存在，它使主体活动服务于它并加以改造；第二性表现为对象的映象棗主体对象属性的心理反映的产物。由此，可把活动对象分为两大类：客观的第一性的存在物棗物质世界；物质世界的反映棗精神世界或心理世界。物质世界由自然界、人类社会的物质形成组成；精神世界则由语言、心理现象，思维活动等构成。
基于上述，课程客体也分为两部分：物质世界和精神世界。当物质世界或精神世界经过有教育意图的选择和组织时，它们便具有了“教材”的性质。“教材”即是为进行教育而准备的素材。它一般表现为一定形式的事、物，或者是固着在物质形式上的思想、观念等。具体说来，自然界中的动物、植物、客观事物、自然现象及其规律，关于这些方面的知识、活动等；人类社会中的人、事，与人关系密切的物，以及关于它们的知识、活动等；相对独立的思维、心理世界、符号系统，等等；都可以成为课程客体。
［注释］
① 吕达：《中国近代课程史论》，人民教育出版社1994年版，第1页。
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