概要：人是什么？人何以为人？，古往今来，有多少圣者哲人为其皓首穷经、耗尽了毕生精力，又有多少志士仁人以自己的鲜血和生命探索着、实践着自己对它的理解和追求！从古希腊德尔斐神庙前“人啊，要认识你自己”的箴言，到康德的三大批判，再到当代哲学人类学对人的普遍关心；从斯巴达克斯领导的奴隶起义，到18世纪后期的法国大革命，再到中国新民主主义革命，无不与这个问题有着不解之缘。这个斯芬克司之谜，之所以有这样的魅力，就在于它不仅是满足人类求知欲望的认识问题。更是指导人在生活世界中行动的实践问题，对它的回答，是人对自身存在状况的一种把握，关涉到人在现世中存在的方式。在人类的自我意识史上，“政治的动物”、“信仰的动物”、“理性的动物”、“理解的动物”、“符号的动物”等等都曾被作为人的规定，但这种把人的本性归结为某种特性、试图在人存在状态后面抽象出某种本质的作法，实际上乃是把人看作如同其他物一样的存在、作为普通认识对象来认识。而人的特性恰恰在于他虽然来自自然世界，但却已突破物种的限制、超越了自然的规定。由于“‘人’已不再是通常的‘认识对象’，人突破物种的限定就是超越了‘对象的逻辑’，对人就不能再

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　　人是什么？人何以为人？，古往今来，有多少圣者哲人为其皓首穷经、耗尽了毕生精力，又有多少志士仁人以自己的鲜血和生命探索着、实践着自己对它的理解和追求！从古希腊德尔斐神庙前“人啊，要认识你自己”的箴言，到康德的三大批判，再到当代哲学人类学对人的普遍关心；从斯巴达克斯领导的奴隶起义，到18世纪后期的法国大革命，再到中国新民主主义革命，无不与这个问题有着不解之缘。这个斯芬克司之谜，之所以有这样的魅力，就在于它不仅是满足人类求知欲望的认识问题。更是指导人在生活世界中行动的实践问题，对它的回答，是人对自身存在状况的一种把握，关涉到人在现世中存在的方式。

　　在人类的自我意识史上，“政治的动物”、“信仰的动物”、“理性的动物”、“理解的动物”、“符号的动物”等等都曾被作为人的规定，但这种把人的本性归结为某种特性、试图在人存在状态后面抽象出某种本质的作法，实际上乃是把人看作如同其他物一样的存在、作为普通认识对象来认识。

　　而人的特性恰恰在于他虽然来自自然世界，但却已突破物种的限制、超越了自然的规定。由于“‘人’已不再是通常的‘认识对象’，人突破物种的限定就是超越了‘对象的逻辑’，对人就不能再以通常对象的意识和方法去认识、去把握了。”因而，对人的理解和把握必须用人的逻辑和尺度，必须回到人的实际存在状态本身即人的生活世界来认识人。否则，“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来仍免不了把人理解为非人。”正因如此，卡西尔（Cassirer,E.）才说；“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不能是实体性的的定义。我们不能以任何构成人的形而上学本质的内在原则来给人下定义；我们也不能用可以靠经验的观察来确定的天生能力或本能来给人下定义。人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作（work）。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了‘人性’的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史都是这个圆的组成部分和各个扇面。”对此，马克思的“实践观”。给出了深刻的说明。

　　实践观最深刻的意蕴，在于说明了人的存在是一种自我创造性的存在，人类的历史即是人类创造自己的生活意义和价值的历史！这就是说，人的本质生成于人的实践活动，它不但是变化的，而且必然会随着人的变化而变化、发展而发展，二者实际上是同一过程的两个不可分割的方面。人的类本质不是定型化的存在，也没有应当如何的固定性质，它自身始终处在不断生成、发展和日益完善化的过程之中。但就每一代、每一个具体的人而言，他都是生活于自身所处的现实当中，也即是处于历史当中，这种现实或历史就是他的实践活动的出发点。伽达默尔（Hans-Geor Gadatmer）把历史理解看作是人的基本存在方式，认为历史就是人的世界，人的历史性是他在世存在的基本特征，是他本体论的基本规定。这样来看，历史就决不是一个与主体相对的客体或对象，而是作为生命本身的历史，主体因`理解而作为历史的一个环节被放到历史的连续中，“理解本身不能被想象为一个人的主观性行动，而是个人把自己放在一个传统过程中的投人，在这个过程中过去和现在连续不断地被融合。”这里，伽达默尔合理地揭示出人的存在的历史性。历史是人的历史，人是历史的人。对人而言，社会历史文化是其无法逃避、无法选择的宿命。但历史性只构成了人的实践的出发点、前提，对人的存在而言，理解毕竟只是手段，人不会满足于历史对他的规定，何况历史本身就是人的创造，因此，以人的标准为尺度的实践、创造才是人存在的本真状态。这样，历史理解实际上被内在地包含于实践活动中，构成实践的基本环节。这种结合了历史性原则的实践观，充分说明了人的类本质在具体内容上的流动性、可变性。历史赋予人的存在以现实内容，而人则在这种存在的基础上，“按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来进行塑造。”(17)人的现实是先前历史的结果，又是后来历史的前提，人就是在其存在的历史当中，不断按照自己的理想实现着对自身所处现实的批判、改造、创新。在这里。自身所处现实即是人自己的构成内容，对现实的改造也即是对人自身的改造，二者同一于发展的过程。毋庸置疑，发展的目标则是使人自身获得过程中的自由和解放。

　　就教育目的的思考来说，上述实践观至少给我们如下两点启发：

　　第一，人的本质在于人的历史实践性，亦即人的主体性，从这里出发我们才能找到人的现实存在状态，找到人的整体，才能回归人的生活世界。这种历史实践性的核心乃是人对自身所处历史现实亦即人自身的反思批判意识以及在此基础上的改造树新行为。由此我们可以说。使学生成为历史的、有主体创造精神的、在各个方面整体协调发展的人，是教育的基本宗旨。任何脱离人的生活世界而抽象出的以人的某种特质为目的的教育，无论是以社会需要为目的，还是单纯以人的理性或非理性发展为目的，都是片面的，都是对完整的人的扭曲。这一点已越来越成为人们的共识。具有广泛的代表性、有“国际教育文件”之称的《学会生存》一书，批评目前的教育“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”在这种批评之后，书中接着提出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”(18)

　　第二，上述第一点认识本身，也是一个历史性的结论，无论是就对人的认识来看还是就教育目的的认识来看都是如此。由此反观教育史上各种不同的教育目的，也应该各有其历史存在的合理性，而上述目的规则是教育史上各种目的观的历史发展。杜威曾说过：“事实上，在不同的历史时期提出了大量的目的，这些目的在当时当地都具有巨大的价值。因为目的的叙述乃是一个在一定时间所强调的重点不同的问题，我们并不去强调不需要强调的东西------这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。我们根据应该进行的某些改动来制定我们的明确的目的。在一定的时期或一定的世代。在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。”(19)杜威的这一论述，不仅是对教育目的之历史性的说明，而且是对历史实践性的一个极好证明。事实上，对完整的、解放的、自由的人的呼唤，历来就是人类对自身的渴望、是全部人类历史的不懈追求。从古希腊时期亚里士多德提倡的对公民的自由教育，到文艺复兴时期人文主义者们的绅士教育，再到卢梭等人的自然主义教育，乃至当代社威的经验主义教育、赫斯特的博雅教育等等，无不是要求这样一种理想的人的教育。只是由于历史的原因，人们对这种人的认识、理解有所不同，因而各有侧重。

　　三、当代教育的理想人格形象

　　那么，依据上述认识，我们所应提出的当代人的理想入格形象是什么样的呢？借用我国当代哲学家冯契先生（1915－1995）的概括，那就是“平民化自由人格”：“我们所要培养的新人是一种平民化的自由人格，并不是要求培养全知全能的圣人，也不承认有终极意义的觉悟和绝对意义的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺点，会犯错误，但要求走向自由，要求自由劳动是人本质。(20)对这种人的形象，我们可作如下几方面的理解：

　　第一，自由是主体性的表征，在英文中，自由是用Liberty和Freedom两个词表示的。从其基本含义来说，自由总是同人的独立、自主、民主、平等、解放密切联系着。人们总是把最美好的理想作为自由的基本内涵，并作为最崇高的目标或宗旨而执着地追求。它是人类文明史的主旋律，全部人类文明史，说到底，就是人类争取自身解放的一部自由的发展史。正如恩格斯曾经指出的：“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”(21)因此，人们常常用‘“终极目标”、“永恒追求”等字眼来描述它。但是，这种描述只是就其存在状态而言，而不是从内容的意义上来说的。同实践一样，自由是一个历史过程，它没有绝对的、终极的标准。自由实际上就是人通过实践活动？不断从现实中解放自己的过程，自由人格就是在这个过程中展开的。这样的自由人格体现的是人道原则与自然原则的统一，即一方面，教育的目的是“为了人”，提升人的价值。使人获得自由，教育活动是“由于人’强调人的尊严、尊重受教育者的个性和历史，充分发挥人的积极主动作用；另一方面客观现实提供了现实的可能性，而人根据人的本性产生某种需要，二者相结合即是自然的要求，一切价值的创造都要出自这种自然的要求。其结果，人的各种素质得到全面发展，“人就由启在而自为”，因此，“真正的教育每一步都是创造”。(22)

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