概要：第二，平民化则是适应历史发展、适应当代社会特点而对自由人格的进一步要求，是对中外思想史上圣贤人格、精英人格的否定。在中国历史传统中，充斥着对“内圣外王”、“君子”、“鸿儒”的向往，所谓理想的“成人”状态是“修齐治平”，教育则是“学而优则仕”的途径，“学稼”、“学圃”的“小人”历来为人所不齿。这种思想任命根深蒂固地影响着人们的教育观念。乃至体现在某些教育政策中。在西方教育理论中，同样存在着对“哲学王”、“绅士”、“英才”等高大全式的人格的追求。这样的教育，实际上是人在集群主体状态下，人由于对群体的依附而被分等创类的体现，是对组成社会的广大平民的忽视。如果说这种教育在发展尚欠发达的古代社会还有存在的根据的话，那么它和现时代的精神已完全不相符合。在1980年“国际教育局”（International Bureau of Education）召集的关于教育目的的研讨会上，人们认为“存在着这样一种趋势，即在英才中寻找教育目的，因为人们想象存在一种‘理想的人’”，国际教育局将此看作是一个“难题”而“予以极大的关注”，并接着指出：“真正的和实际的目的应该在平常人中寻找。换句话说，

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　　第二，平民化则是适应历史发展、适应当代社会特点而对自由人格的进一步要求，是对中外思想史上圣贤人格、精英人格的否定。在中国历史传统中，充斥着对“内圣外王”、“君子”、“鸿儒”的向往，所谓理想的“成人”状态是“修齐治平”，教育则是“学而优则仕”的途径，“学稼”、“学圃”的“小人”历来为人所不齿。这种思想任命根深蒂固地影响着人们的教育观念。乃至体现在某些教育政策中。在西方教育理论中，同样存在着对“哲学王”、“绅士”、“英才”等高大全式的人格的追求。这样的教育，实际上是人在集群主体状态下，人由于对群体的依附而被分等创类的体现，是对组成社会的广大平民的忽视。如果说这种教育在发展尚欠发达的古代社会还有存在的根据的话，那么它和现时代的精神已完全不相符合。在1980年“国际教育局”（International Bureau of Education）召集的关于教育目的的研讨会上，人们认为“存在着这样一种趋势，即在英才中寻找教育目的，因为人们想象存在一种‘理想的人’”，国际教育局将此看作是一个“难题”而“予以极大的关注”，并接着指出：“真正的和实际的目的应该在平常人中寻找。换句话说，只有在平常人那里，才能找到有痛心和烦闷、苦恼和期望、悲哀和向往的真正的人。”（23)这和我们讲的平民化人格是一致的。

　　第三，平民化自由人格是当代人的自我意识中类主体、交互主体思想的具体化、中国化表述。当代社会被人描述为充满危机的社会，现代人在这样的社会里则成了“单向度的人”、“分裂的自我”、“逃避自由”的存在，这是单子式的个体主体性发展所带来的必然结果，正如弗罗姆对“消极的自由”所描述的：“一方面，人日益摆脱外在权威获得了独立，另一方面，人日益孤独，并滋生了个人无意义感和无权力感。”(24)列斐伏尔的“日常生活批判”也指出：在日常生活中，虚假的意识形态直接把经济现实、政治上层建筑以及革命的种种可能性掩盖起来并用大众传播工具去扫除大众的独立思考和判断力。随着电视、报纸和广播的扩散，具有大众性和性刺激的图象包围着人们的日常生活，不断地去安抚和左右电视机面前的消费者。(25)这种状况，是人类在实现自身的解放、自由过程中，为摆脱“群体”对个人的束缚、使个体成为具有独立性的人而付出的代价，这种危机实际上是个体主体性的危机。这在我国目前的表现情形更为复杂：一方面是尚待完善市场化体制下物质利益追求过程中对人的本真幸福状态的遮蔽，另一方面是未经开启的民智的蒙昧对人性可能达到的自由状态的缺乏意识，二者杂揉，往往使人或者处于对外在事物的无自我、无主体追求之中，或者处于对环境的逆来顺受、无所作为之中。其解决，当然只有通过人的历史实践性批判，从人的发展自身寻找出路，这就是在发展个体主体性的基础上，即在发展人格平等、个性多元化的基础上，通过主体间的平等交往关系，谋求共同发展，即向类主体的发展。在这里，“人”既不是超出个体之上、存在于个人之外的那种集群的大我，也不再是相互分裂的单子式的小我，而是分别普遍存在于每一个体之中而又把它们统一为一体的类存在。这样的人，既“具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质（也包括派生出的诸如勇气与克制等品质），如果从更广泛的角度来考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富有智慧的，能够对这些冲突进行思考和反省并从各个可能的相关因素的作用来解决这些冲突。真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解其他人的思想。”(26)这样，人与人之间不再有等级上的差别，而只有个性的不同。“我们讲的理想人格不是高不可攀的圣人，而是平民化的，多数人经过努力可以达到的。这样的人格是自由的个性，这是说他不仅是类分子，表现类的本质；不仅是社会关系中的细胞，体现社会的本质；而且具有独特的一贯性、坚定性，意识到在‘我’所创造的价值领域里是一个主宰者，他具有自由的德行，而价值则是他的德行的自由表现。(27)

　　第四，平民化自由人格还是统一了全面发展与个性发展的人格状态。对全面发展之作为教育目的，在我国是从马克思主义创始人的经济学范畴那里引申而来的，但正如有学者指出的，“教育的培养目标应当建立在完整的理论基础上”(28)应当从人的生活世界、从人的历史性存在中去寻找。全面发展同样是一个历史性的概念和过程。这样理解的全面发展，就应当是基于社会历史现实、利用人类已有的一切文化成果作为人的培养资源，使受教育者尽其可能地全面占有人类历史地达到的各种发展水平。但这决不是说，人应当在任何方面都成为全知全能的超人，而是说教育在所提供的教育资源上不应有所偏废如单纯强调科技知识或人文知识，从而使学生获得其所处社会现实中所应该具有的基本的、普通的素质。在这同时，由于每个学生都有其自身的生长环境和生长经历，即每个人都是一个特殊的主体，因而这些共享的教育资源在每一个个体那里又都可以获得不同的意义，组织到个体的人格结构中去，不断生成着有个性特点的人格主体。这同样是同一过程的两个方面。这一过程的实现，使统一的个体和社会同时获得发展，这是因为，“作为教育主体的人，在很大程度上，是一个普通的人------在任何时候，任何地方都是一样的。然而，作为一个特殊教育过程的对象的某一个特殊个人则显然是一个具体的人。他能把他在时间上和空间上有限的生存过程中人性的这两个方面辩证地协调一致。他越是忠实于他自己，他越是紧密地遵循他的天性法则和他自己的事业，他就会越接近于人类的共同事业，此外还能更好地与别人交往。因为事实上，我们一方面加入这个普通的和抽象的观念世界，另一方面又以自己个人的感情、思想和生存，对世界作出显然富于创造性的贡献。我们就是通过以上这两个方面进行交流的。”（29)正是在全面发展与个性发展的有机统一中，个体既实现着自己的人格自由，又担负起作为人类的一员对他人。对同类的责任。

　　总之，平民化自由人格既不是从抽象的人性论、也不是从庸俗的历史决定论而得出的人格形象，它是以人的历史发展现实为依据、结合人的价值追求本性而得出的结论，是时代精神在教育领域中的反映。

　　注释：

　　(1)葛力，现代西方哲学辞典，求实出版社，1990.502.

　　(2)鲁洁，论教育之适应与超越，教育研究，1996（2）．

　　(3)陈桂生，“教育学视界”辨析，华东师范大学出版社，1997.29

　　(4)陈友松，当代西方教育哲学，教育科学出版社，1982.95．

　　(5)杜威，民主主义与教育，人民教育出版社，1990.105．

　　(6)杜威著、傅统先等译，人的问题，上海人民出版社，1965．25．

　　(7)（美）霍恩著、吴志宏等泽，杜威的教育目的论述评（上），瞿葆奎，教育学文集·教育目的，人民教育出版社，1989．558，559．

　　(8)杜威著、傅统先译，

　　其他注略

　　(摘自《教育理论与实践》2000.3)

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