概要：聊城大学课程与教学论研究所2003级研究生 王明建 [摘 要]在对话理论框架下，语文教学的本质是对话教学。对话所蕴含的平等的价值预设决定了语文教学主体的多元化。 [关键词]对话理论、主体、显性主体、隐性主体、第二对话者、错时对话者、思考的对话者、宏观的对话者、首席对话者。 回顾语文教学主体研究的历史，我们发现语文教学主体研究经历了从单主体到双主体在到三主体的过程。单主体有两种：一种是教师为主体，即教师中心说；一种是学生为主体，即学生中心说。而所谓双主体就是指教师和学生同为主体。至于三主体是指钱梦龙的“三主说”即：以教师为主导，学生为主体，训练为主线；或者认为课文、学生、教师都为主体。这些都是以一般认识论或特殊认识论为理论视角的，都由其合理的地方，但是他们也都是从语文之外研究语文，就不可避免地有其不足之处。下面我们从对话理论框架下来研究语文教学，就会发现语文教学主体是多元的。一、 对话理论和语文教学 应该说最早提出对话概念并使其真正系统化、概念化和理论化的是俄国文艺理论家巴赫金。自从他探讨对话性之后，对话，这个具有多元价值取向的词语开始逐渐

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聊城大学课程与教学论研究所2003级研究生     王明建

    [摘 要]在对话理论框架下，语文教学的本质是对话教学。对话所蕴含的平等的价值预设决定了语文教学主体的多元化。

   [关键词]对话理论、主体、显性主体、隐性主体、第二对话者、错时对话者、思考的对话者、宏观的对话者、首席对话者。



    回顾语文教学主体研究的历史，我们发现语文教学主体研究经历了从单主体到双主体在到三主体的过程。单主体有两种：一种是教师为主体，即教师中心说；一种是学生为主体，即学生中心说。而所谓双主体就是指教师和学生同为主体。至于三主体是指钱梦龙的“三主说”即：以教师为主导，学生为主体，训练为主线；或者认为课文、学生、教师都为主体。这些都是以一般认识论或特殊认识论为理论视角的，都由其合理的地方，但是他们也都是从语文之外研究语文，就不可避免地有其不足之处。下面我们从对话理论框架下来研究语文教学，就会发现语文教学主体是多元的。

一、 对话理论和语文教学

   应该说最早提出对话概念并使其真正系统化、概念化和理论化的是俄国文艺理论家巴赫金。自从他探讨对话性之后，对话，这个具有多元价值取向的词语开始逐渐被人们所重视。哈贝马斯在他的“交往理论”中把对话更多地视为一种方法论，认为对话是达到现代交往最为合理、最为有效的一条途径。而语言是人类最重要的交际工具和人类文化的重要载体。“对话”也就可以理解为运用语言的行为和结果的“言语”。具体的讲是：“主体双方从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视界融合的一种交往活动。在交往活动中人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于互相理解、互相合作、互相激发、共同创造的精神或意识。”[1]正如巴赫金所说的那样，只要说者和听者、作者和读者之间具有“同意和反对的关系、肯定和补充的关系、问和答的关系”，处于“相互作用”的状态之中，就应当看成是对话，哪怕只有一句半句简单的话。

巴赫金还认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言和话语的沟通为基础。“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心，一切都是手段，对话才是目的。”[2]而教学是师生之间通过对话、文本等言语作品以及听说读写思等言语行为进行的思想、情感和信息的双向交流活动，是一种典型的“对话”活动。教学与对话是紧密联系的。克林伯格（Klingberg.L.）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，但是，并不是所有的教学“对话”都是对话理论框架下“对话”的含义，因为，对话不能简单理解为教学信息的双向交流，不能简单理解为教学情况的及时反馈，它还应有更深层次的内容，有其自身的存在价值与意义。它是一个意义生成的过程，对话本身的发展就应带动师生双方精神的发展。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。“对话是展示意义和把握意义的过程，学生就在这种对话的参与中获得了教育。因此对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来，从而通过学生的理解而接受。”[3] 也就是说，对话的目标不在对话之外，对话本身既是目标也是途径。说它是目标，因为在对话者交互作用的过程中，不仅完成了对他人、文本的理解和协调，同时也是对自我的意识、反思和超越。说它是手段，因为教学所要完成的目标通过对话来完成。因此，在除语文以外各科的教学中，由于他们都是把对话仅仅作为是教学顺利进行的途径或手段，所以这种所谓的“教学对话”不是真正意义上的对话理论框架下的对话。而语文是由语言和言语构成的，“语文的本质，就在于语言与言语的矛盾统一的辩证关系之中”，[4]也就是说，语文教学不仅把对话作为是教学顺利进行的手段，而且对话还是语文教学的内容和目的。因此可以说，在对话理论框架下，语文教学的本体或实质就是对话，语文教学就是对话教学。2001年教育部制订的《语文课程标准(实验稿)》就提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”  我们可以简单地把语文教学活动归纳为听说读写等方面，实际上它们都是对话的行为表现。叶圣陶曾说过，写在实质上就是用笔说，写之前、写之中，写的人心中都有一个臆想中的听者，写，其实也是倾诉。读在本质上是倾听，读者面对文本，就像面对作者本人，读的过程，不是接受，而是与作者的视界融合。

        二、对话理论框架下语文教学主体的多元化

   对话理论本身蕴含着平等观念的价值预设。在对话者的视野中，自我与世界处于平等的关系之中，既承认双方的主体意义和价值并保持平等状态。同样，语文教学作为教学对话其所包含的各因素也都处于平等的状态之中。并且，对话是一种人际交往行为。“人际交往”这个概念是建立在“主体”这个概念的基础之上的，是以主体性存在为历史和逻辑前提的，人际交往只存在于两个或更多具有独立性人格的主体之间。同样，语文教学的各要素也都应是具有独立性的主体。这里所说的主体既不是相对于自然、以人对物的占有和支配为指向的人类整体的主体，也不是近代以来以自我中心主义为特征、以排斥他人、利用他人为内容的个体主体，而是一种以人际的“对话”为特征、以人生意义的获得为目的的“对话主体”。这种对话主体是以对方的独立意义的存在为前提的，否则就不能构成对话。在对话中，对方的存在意义和价值在相当程度上决定着自我的意义的获得和价值的实现，因此，不尊重对方也就是不尊重自我，对方意义的缺损就是自我意义的缺损。所以，语文教学的各要素在语文教学过程中是彼此平等的独立的又相互制约依赖的主体，或者说，在对话理论框架下语文教学主体是多元化的。这种主体的多元化主要是由多个对话者——教师、学生、作者、课文、教材编写者等的多重对话——教师和学生之间、学生和作者、学生和课文、学生和他的听者或读者之间、学生和教材编写者之间、学生和学生之间、学生和他的理想自我之间，教师和课文、教师和作者、教师和教材编写者之间，教师和他的理想自我之间的对话等相交织而形成的。在这里我们依据语文教学的多元主体的存在方式把他们划分为两大类：一是显性主体，即在现实中我们能明显感到的以人的形式存在的主体。包括教师、学生、作者、教材编写者等；二是隐性主体，即在现实中我们不能明显感到而是以物的形式存在或者是一种虚拟的存在的主体。包括教材、课文、教师的理想自我、学生的理想自我等。下面我们就这两大类主体进行简要的阐述并说明其对语文教学的意义。

（一） 隐性对话者——对话意义的生成点

    按照巴赫金的对话理论，“文本”是作者和读者之间交流信息和思想的桥梁。只有借助于“文本”，作者和读者的对话关系才得以达成。而语文教育的对话理论认为：“语言不只是交流与思维的工具，更是人的生存空间、生存条件与存在方式。语文活动就是人的生命活动。”[5]这里的“文本”、“语言”具体到我们的语文教学就是指教材和课文，他们是对话教学进行的桥梁、凭借，是对话得以进行的意义生成点，没有他们就不能称之为对话教学。

   多尔说：“如布鲁纳所言：‘教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想从而以某种方式与自己所知道的区分开来的能力。’这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”[6]正是在这样一个复杂的自我对话中，产生了一个“理想自我”。在语文教学中这个“理想自我”也就是学生的“理想自我”和教师的“理想自我”。也正是在这种“理想自我”的诱导和形成过程中对话意义得以生成。总之，正是由于教材、课文和教师的“理想自我”、学生的“理想自我”等隐性主体的存在，对话教学才得以诱发，才有了对话的冲动，才有了对话的起点。

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