概要：吴云 语文交际场教学理论认为，语文教学是教师、学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这种聚会拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。聚会围绕话题而展开，语文交际场教学理论依据话题类型的不同，把语文教学分为以文本为话题的聚会和以项目为话题的聚会两大类，以文本为话题的聚会又可以依据文本是否生成分为阅读教学和作文教学，以既成性文本为话题的聚会指向的是阅读教学，以生成性文本为话题的聚会指向的是作文教学，本文所谈的是以既成性文本为话题的聚会即阅读教学的聚会策略——文本解读策略。语文交际场教学理论认为，新课程理念下的语文教学是一种特殊的聚会。处在聚会里的教师与学生，同为语文交际者，教学实际上是师生以教学活动、教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动。这种聚会，虽是由教师组织，但学生、内容、环境等等无不在教学的过程中发挥着作用，教师、学生、内容与环境间无不发生着对话、交流和沟通。在以既成性文本为话题的阅读教学里，对文本的解读应采取“个性解读，对话生成”的教学策略。史绍典老师在《交流 沟通 对话》一书中，对阅读教学为什么可以定

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吴云
语文交际场教学理论认为，语文教学是教师、学生在“思考”这面超验的旗帜下借助语言文字进行“聚会”的活动，这种聚会拒绝以某个在先的目的名义而结束人与人之间的相互作用。聚会围绕话题而展开，语文交际场教学理论依据话题类型的不同，把语文教学分为以文本为话题的聚会和以项目为话题的聚会两大类，以文本为话题的聚会又可以依据文本是否生成分为阅读教学和作文教学，以既成性文本为话题的聚会指向的是阅读教学，以生成性文本为话题的聚会指向的是作文教学，本文所谈的是以既成性文本为话题的聚会即阅读教学的聚会策略——文本解读策略。

语文交际场教学理论认为，新课程理念下的语文教学是一种特殊的聚会。处在聚会里的教师与学生，同为语文交际者，教学实际上是师生以教学活动、教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动。这种聚会，虽是由教师组织，但学生、内容、环境等等无不在教学的过程中发挥着作用，教师、学生、内容与环境间无不发生着对话、交流和沟通。在以既成性文本为话题的阅读教学里，对文本的解读应采取“个性解读，对话生成”的教学策略。

史绍典老师在《交流 沟通 对话》一书中，对阅读教学为什么可以定性为“以既成性文本为话题的聚会”做了详细论述，他指出：“阅读教学中的对话，则是一种基于阅读文本的对话；脱离了文本，就丧失了对话的根基。因为，阅读教学中的对话，不是发生在通常语境下，它是在阅读教学中进行的、多方参与的教学过程。因此，可以这样说，这种对话的背景是语文课程中的阅读；对话的对象是阅读教学中的学生、教师、文本；而对话过程中的‘话题’，毫无疑问就是文本本身，以及由文本衍生而又与文本切近的‘论域’。”从他的这一论述中，我们十分清楚地了解到：

一、既成性文本以及由文本衍生而又与文本切近的“论域”是阅读教学的“话题”，阅读教学围绕这一话题展开对话、沟通与交流，一切对话都应围绕文本进行，脱离了文本的对话，不是在解读文本。

二、对话的背景是语文课程中的阅读。《语文课程标准》（若未特殊注明，均为《全日制义务教育语文课程标准》）指出，“识字与写字”、“阅读”、“写作”与“口语交际”是平行的语文教学内容，阅读是文本解读的教学背景，如何阅读应是文本解读的最为重要的教学内容。

三、对话的对象是阅读教学中的学生、教师和文本。阅读教学要求学生、教师、文本在人的因素（教师、学生及文本作者）和物的因素（文本以及文本衍生而又与文本切近的“论域”）间展开多方对话。教师与文本、学生与文本、教师学生与文本、教师与文本作者、学生与文本作者、教师学生与文本作者之间的对话应为阅读教学中的基本交流行为。

四、做为语文交际者的教师、学生、文本作者之间存在着差异，这种差异必将导致文本解读的个性化。

五、对文本的解读，应在对话中进行，解读应是动态的，生成性的。

那如何在解读文本时做到“个性解读，对话生成”呢？史绍典老师在《交流 沟通 对话》一文中提出了很多观点，他还结合传统语文教学及在课改过程中的语文教学对文本解读存在的问题做了深刻剖析，并通过案例分析对如何在解读文本的教学过程中体现“个性解读，对话生成”做了极有前瞻性的论述，这些观点及论述已为我们如何站在理论与实践相结合的高度把握阅读教学之文本解读策略做了导引。绍典老师的这本新作，正好从理论与实践上解答了“语文交际场教学理论研究与实验”课题中如何开展阅读教学的问题！绍典老师对我定是没有印象的，同他在语文教学方面的交流也很少。在做语文交际场教学实验这一课题时，我也未曾想到请他做课题专家指导组成员，但因为同关注初中语文教学改革，且他又是我省的“语文省长”，故对史老师，我多有的是仰慕。前几日，去江城武汉参加“语文教育新视野名师演示报告会”，购得他的新作《交流 沟通 对话》，开卷一读，竟然让我欣喜若狂：语文交际场教学实验之聚会中如何进行以既成性文本为话题的阅读聚会，其理论与实践探索竟然由史绍典老师“独立”完成了！史绍典老师对语文交际场教学实验的贡献对本课题的进一步研究起到的作用将是何等的巨大！他的论著不仅从理论上、而且从实践上论证了语文交际场教学理论的可行性！

语文交际场教学理论认为，以既成性文本为话题的聚会指向的是阅读教学，以生成性文本为话题的聚会指向的是写作教学，以既成性文本为话题的阅读教学之教学策略为文本解读策略，以生成性文本为话题的写作教学之教学策略为文本建构策略。文本解读策略为“个性解读、对话生成”，而文本建构策略正在进一步的研究之中。下面，笔者对文本解读策略做一论述（其中有很多观点均直接引自绍典老师的《交流 沟通 对话》一书，从这种意义上说，是绍典老师构建了语文交际场理论中的阅读教学之文本解读策略，我仅仅是把它组合到语文交际场教学理论之中。戈登·德莱顿在《走出红灯》一书中有言，“一个想法是旧成分的新组合，没有新的成分，只有新的组合。”这句话或许能很好地解释为什么语文交际场教学理论可以把绍典老师关于文本解读的论述纳入其理论框架的原因吧！）：

一、个性解读

文本解读是语文交际者语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等等综合素质的集中体现，无论是教师还是学生，因为在阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等方面存在不同，所以即便是对同一文本也会做出不同的解读。阅读教学的过程，就是对文本进行解读的过程，解读文本的什么、解读文本的目标取向以及如何做到解读的个性化是个性解读文本的三大重要内容。要想做到对文本的个性解读，我们必须首先弄清“解读文本的什么”的问题，然后在解读时才能做到个性化解读。

1、解读文本的什么

这个问题相当重要，但这个问题却没有引起教师们的高度重视。笔者曾在《解读文本之象》（发于人民教育出版社网站中）一文中，对文本的定义及其内容做过较为详尽的说明。在此文中，笔者认为：文本是以话语为表征的语义交往形式，它既有物质形态方面的特征，又有意识形态方面的特征。文本所具有的特征即为文本之象，文本所具有的物质形态方面的特征即为文本之外在物象，文本所具有的意识形态方面的特征即为文本之内在意象。外在物象包括文本的内容（文）与形式（道的有形存在）两个方面的要素，文本的内容是文本所表现或反映的客观事物，是文本之文；文本形式是文本的构成法则，为文本之道；内在意象即为隐藏于文本外在物象之内的情感、态度和价值观，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容，是文本之质。所以，笔者提出这样一个观点，即：文本是外在物象与内在意象的统一，是文道质和谐的统一体。解读文本，就要解读文本的文、道、质。

先说文本的文和质。笔者认为，文本的文即为文本所表现或反映的客观事物，文本的质即为隐藏于文本外在物象之内的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容。文本是教科书阅读部分的最小组成单位，是单篇单篇的文章。这些文章，适不适合教学，有个选取的标准，这个标准，借用叶圣陶先生的话说是“文质兼美，堪为模式”，用刘国正先生的话说是“选取课文，思想内容自然要是健康的，语言文字也必须足为学生学习的典范”。《语文课程标准》在教材编写建议中也指出，“教材选文要有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”什么样的文本才是文质兼美呢？国正先生曾强调指出：文，指语言文字；质，指思想内容，文质兼美，要求两者都好，不可偏废。

对于“文”，国正先生提出要正确看待语言的规范化。他指出，行文上的差异“不宜用今天的规范尺度加以衡量”，而且“对作家运用语言时的创新……也在开绿灯之列”。他还强调，“它（指规范化）顺应语言的变化而变化，只要公众能读懂，读者喜欢，就予以承认”。对于“质”，国正先生曾指出，“语文课通过课文的讲读能给学生有效力的思想影响，收到潜移默化的效果”，这样的文本主要的是名著名篇，也要引入活水。需要注意的是，国正先生允许加“异味”，认为“对有些课文思想性的要求，要历史地看问题，要理解得宽一些，语言文字非常好，思想内容无害或稍有消极因素的文章也可以选一些”。作为阅读教学的话题的文本，从总体上说，文质兼美这一标准是达到了的。解读文本，就应解读文本之文、文本之质，但这是不是文本解读的全部呢？

我认为，不是的！

我们还得解读文本的另一个重要内容，即文本之道。诸君试想，文本之文为语言文字，文本之质为思想内容，那连接语言文字与思想内容之间的是什么呢？是文本之道！解读文本，还要解读文本之道！文本之道是什么，说得简单一点，文本之道是文本之构成法则。

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