概要：学生在对辩题及与此相关的各种事实独自进行分析和判断时，每个人都得反复推敲判断的依据是否妥当。有时会发现自己对作判断所必需的事实依据把握不准，或者自己收集的资料不够充分，在与同学的讨论中，或者倾听别人的提问中，发现一种新的视角，发现自己逻辑推理中存在的矛盾。在独立思考或集体探讨中，学生提炼出自己思路。在这个时候，教师需要的是在旁边耐心地、静静地守望：用心分析观察，每个学生是从什么角度观察事物，又在关注着什么样的事物；他们如何将这些事实建立起联系又是如何作出判断的；怎样通过自主探索和反思以及通过与同伴的交流和争辩发生变化的；又是如何以“争辩”为媒介深化对自己以及对他人的认识的；然后，在这种观察和分析的基础上，探索适宜的援助方式。这就是“指导”与“守望”的有机结合。（3）个别教育与集体教育兼顾当辩论时机成熟后，辩论赛就可以登场了。正规的辩论赛中，大多数学生只是旁观者，怎样使他们不被忽视呢？这主要依赖于组织形式。因为教学要面对全体学生，使每个学生在教学中都能有所收获，使个别教育与集体教育兼顾。本着人人参与原则，应尽量使每一次辩论参与人员最大化。比如“智囊团”的成立，这些学生

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学生在对辩题及与此相关的各种事实独自进行分析和判断时，每个人都得反复推敲判断的依据是否妥当。有时会发现自己对作判断所必需的事实依据把握不准，或者自己收集的资料不够充分，在与同学的讨论中，或者倾听别人的提问中，发现一种新的视角，发现自己逻辑推理中存在的矛盾。在独立思考或集体探讨中，学生提炼出自己思路。在这个时候，教师需要的是在旁边耐心地、静静地守望：用心分析观察，每个学生是从什么角度观察事物，又在关注着什么样的事物；他们如何将这些事实建立起联系又是如何作出判断的；怎样通过自主探索和反思以及通过与同伴的交流和争辩发生变化的；又是如何以“争辩”为媒介深化对自己以及对他人的认识的；然后，在这种观察和分析的基础上，探索适宜的援助方式。这就是“指导”与“守望”的有机结合。

（3）个别教育与集体教育兼顾

当辩论时机成熟后，辩论赛就可以登场了。正规的辩论赛中，大多数学生只是旁观者，怎样使他们不被忽视呢？这主要依赖于组织形式。因为教学要面对全体学生，使每个学生在教学中都能有所收获，使个别教育与集体教育兼顾。

本着人人参与原则，应尽量使每一次辩论参与人员最大化。比如“智囊团”的成立，这些学生虽最终未必参与辩论，但资料搜集、观点确立都应有他的参与，同时由其他组员为他的表现无记名打分。而参加辩论的学生也可针对己方的立场、表现，在辩论结束后进行评价总结，谈谈得失。

学科内轮流，多学科交叉，促使学生人人参与。单个学科可以在一个学年内有计划的实施几次辩论，由学生轮流参与。教师组织时应本着“同组异质，组间同质”的原则，即由4名在性别，学业成绩、个性特点、守纪状况等方面具有异质性和代表性的学生组成辩论小组，要尽可能地使小组组员各有特长，在未来的辩论中各有作用。由于在每个小组组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间开成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使得各小组能在大致公平的前提下进行势均力敌的辩论。争取每人都有一定的尝试机会、锻炼机会。针对学生知识构成的不同，学科间可交叉辩论，如参加过地理学科辩论的学生，在参加历史学科辩论报名时，就不具备优先考虑权。这样，既可保证辩论的质量，又能防止“能者多劳”现象的出现。

辩论进行过程中，非辩论同学，应从辩手那里得到该场所用到的所有资料，了解双方的立论并紧密关注辩手的临场反映，课后应完成一篇小论文，对整个辩论进行评价。论文评价应关注这样几个点：1、材料是否足以支持所有立论。2、论证是否深刻，材料搜集是否充足。3、辩论过程中是否回避过某些问题。4、临场反应和小组合作是否成功。5、辩论过后，“我”对这个问题的干点看法。这样的论文形成后，每一位学生对辩论都进行了较认真的投入，不仅知识得到巩固和拓展，思维的训练也落实的比较到位。

２、辩论式教学中教师对学生思维能力的培养策略

（1）学生辩论的基本能力意识培养

在没有接触过辩论赛的班级中，我们课题组研究活动形式的周妙芬老师每一次开课前都进入班级对老师学生进行辩论知识培训，使他们对辩论赛的一般规则和辩论技巧有所了解，对本堂课的辩论模式加以辅导。有条件的班级还可让学生观摩＂市中学生阳光辩论赛＂的实况录象，这不仅增强学生的感性知识，还可进一步激发学生的兴趣。

（2）学生思维能力的培养

思维在问与答之间．当学生想知道、了解某一特定社会现象时，就产生了问题，再经过调查，提出假设，进行验证，找到答案，最终把握这一社会现象。这个过程就是思维。所谓思维能力，就是对某现象能够抓住其核心的部分，并能从较广、较深的角度提出问题，获得错误更少的、合理的答案的能力。

为了培养学生应有的思维能力，就要引发他们进行思维，而引发其思维的问题有三种基本类型：“是什么”、“为什么”、“怎么样”。我们对于社会现象的产生、发展、变化及从中产生的问题，都首先要知道它的现状，是什么，再问为什么，会变成什么，怎么办，然后再进一步一边详细地调查具体状况，一边思考，寻找答案，从而把握这一现象。

下图显示思维类型和辩论式教学的组织化

思考的对象 引发思考的提问的基本形式 答案的内容：

通过思考要探明的、对于事实想要了解事情

辩题 是什么？

特性、本质

为什么？

原因、条件、目的、理由

怎么样？

结果、影响、技能、意义、策略

学习课题

教与学的目标



教与学的主题

辩论式教学中，引发思维的“是什么”、“为什么”、“怎么样”的思维能力培养主要通过把握辩题、立论、驳论、倾听几方面实现。



① 有关“是什么（特点和本质）”的思考——把握辩题指导

首先引导学生判断辩题类型。正如采集辩题时所说辩题可分三种类型的辩题：矛盾型、对立型和比较型。矛盾型辩题特征体现在双方论点截然相反，而辩论队员只需对本方观点给于充分的证明和阐述即可，因为论证本方观点的同时就是对对方观点的有力反驳。如“经济建设与环境保护是否可以并行发展”就属于此类辩题。对立型辩题的基本特征是双方观点处于平等的对立状态，它要求在论证本方观点的正确性的同时，还要证明对方观点的不正确，要边破边立，两方面兼顾，这样才能比较全面的论证。比较性辩题的基本特征是重比较。如“杭十中搬迁是利大于弊还是弊大于利？”中的“ 利大于弊”就隐含着一个前提，杭十中搬迁利弊各存，就是哪个更多一些的问题，所以要通过两者比较才能得出结论。

其次是指导学生界定概念。在辩论过程中，必须对每一个关键词进行严格的概念界定，并将这个界定贯穿始终，才有可能建立起自己的严密的逻辑框架，才有可能赢得论战的胜利。界定概念就是明确地给这个概念下定义，而且定义往往应该是比较简洁的语言表达。以我校已辩辩题为例：正方：人为自己活更快乐；反方：人为别人活着更快乐。双方这样界定：

正方：我方认为为“自己而活”就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而“快乐”则是一种由内而外的洋溢。

反方：第一什么是活着。如果仅仅是一种生命存在的最简单状态那我们就没有必要管他为谁而存在了，更无所谓快乐不快乐了。我们探讨的活着是有追求的积极的生命状态。人是社会中的人人活着就是参与他人生活的过程这就决定了活着有奉献与索取的两大意义。第二怎么理解快乐呢又怎么比较更快乐呢？快乐字典里解释为感觉到幸福或满意，它不是随便的咧嘴一乐也不是偶感痛快啊。它是一种深层的精神体验，为更多的人类甚至全人类做出贡献其快乐才是广博的深远的稳定的健康的。

　　从以上两队对概念的界定看，正方简洁，明确；反方冗长、逻辑不严密。而这正反映双方对辩题理解程度不同，如果没有自己清晰的思路，很容易被别人牵着鼻子走。

最后是让学生对辩题作出价值判断。是指对辩题的价值取向，将辩题上升到一定境界来思考。对辩题作出价值判断它是与辩手对人生、社会、世界的意义的理解联系在一起，可以让辩手对辩题的理解达到一定的高度，显示辩论者的思想境界和思维力度。

还是以上文为例：

正方辩题：人为自己活更快乐。在我们这样一个社会主义国家，在受共产主义思想熏陶多年的教师群体中，要从理论上证明这个辩题，说服他人，确实很难；学生虽然很认同辩题但也很难从理论上自圆其说。经过一周的讨论、争论、辩论，思路逐渐清晰，最后我们确立了这样的价值判断：“我方认为为“自己而活”就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而“快乐”则是一种由内而外的洋溢。生命的意义恰好在于每个人对自我价值和个人幸福的追求。我方坚信为自己而活更能收获生命的快乐。”



② 有关“为什么？”的思考——立论、驳论的指导

社会科学就是学习有关事物的“产生”、“状态”、“变化”、“问题发生”的原因、条件和目的，所以“为什么”一般成为社会科学学习的中心课题，也就是辩论式教学中培养学生思维的中心课题。

Ⅰ、立论指导：

明确辩题之后，要进行立论，立论有三要素：论点、论据、论证。

Ａ、论点确立

还是看“人为自己（为别人）活着更快乐”这个辩题：



正方一辩发言稿

正方1辩：谢谢主持人大家好，今天我们有兴和对方辩友探讨一个很有意义的话题：人究竟这样活着才更快乐。我方认为为自己而活就是认识自我，发展自我，完善自我的人生历程。而快乐则是一种由内而外的洋溢。生命的意义恰好在于每个人对自我价值和个人幸福的追求。我方坚信为自己而活更能收获生命的快乐。

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