概要： 语感教学是一种教学思想，这在语文教育理论界已经基本达成了共识，但是，语感教学能否具有自己的可供操作的教学方法或模式，目前还处在研究试验和操作模式的初步创拟阶段。李海林指出：“应该说，语感教学目前还停留在一种教学思想的层次上，语感教学研究目前最急迫的任务，就是总结前人的经验，系统设计出语感教学的具体操作手段和方式，并在实践中广泛开展实验，不断完善，力争在不太长的时间内为广大语文教师提供比较成熟的实践方案。”（《言语教学论》2000年7月，335页）。随着理论研究和语感教学实践的不断发展，人们在研究语感和语感教学理论的同时，也开始了语感教学操作手段和方式的实践研究。2001年，韩雪屏指出：“在培育学生语感的过程中，我们必得将这些‘只可意会，不可言传’的感受，变成条分缕析的、可以传授的内容。只有这样，语感才能进入教学与训练的领域。”（《语文教育的心理学原理》2001年6月，308页）同时，她还提出了“语感知识化”、“语感技能化”的观点，并创拟了一套语感教学训练模式，共分四个阶段，八个步骤，即“初读，捕捉语感，画出感点；品读，增删移换，品味悟理；美读，标示符号，诵读传送；

“七三四语感教学法”的理论诠释和操作说明,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com



 语感教学是一种教学思想，这在语文教育理论界已经基本达成了共识，但是，语感教学能否具有自己的可供操作的教学方法或模式，目前还处在研究试验和操作模式的初步创拟阶段。李海林指出：“应该说，语感教学目前还停留在一种教学思想的层次上，语感教学研究目前最急迫的任务，就是总结前人的经验，系统设计出语感教学的具体操作手段和方式，并在实践中广泛开展实验，不断完善，力争在不太长的时间内为广大语文教师提供比较成熟的实践方案。”（《言语教学论》2000年7月，335页）。随着理论研究和语感教学实践的不断发展，人们在研究语感和语感教学理论的同时，也开始了语感教学操作手段和方式的实践研究。2001年，韩雪屏指出：“在培育学生语感的过程中，我们必得将这些‘只可意会，不可言传’的感受，变成条分缕析的、可以传授的内容。只有这样，语感才能进入教学与训练的领域。”（《语文教育的心理学原理》2001年6月，308页）同时，她还提出了“语感知识化”、“语感技能化”的观点，并创拟了一套语感教学训练模式，共分四个阶段，八个步骤，即“初读，捕捉语感，画出感点；品读，增删移换，品味悟理；美读，标示符号，诵读传送；写读，叙写札记，默写仿写。”（同上，311页） 洪镇涛在《语文教学研究》上发表文章，阐释自己语感教学思想，并对创拟的“四步四法七课型”学习语言语感教学法做了具体说明（见《语文教学研究》2006年第一期）。四步是：感受语言，触发语感——品味语言，生成语感——实践语言，习得语感——积累语言，积淀语感。四法是：①美读感染法②比较揣摩法③语境创设法④切己体察法。七课型是：①语言教读品味课；②语言自读涵养课；③语言鉴赏陶冶课；④书面语言实践课；⑤口头语文实践课；⑥语文基础训练课；⑦语文能力测评课。还有许多有志于把语感教学引进语文课堂的先行者，在自己的研究和实践中积累了先进经验，这些经验对我们具有非常重要的学习借鉴意义。但是，任何现成的经验和模式都不能照抄照搬，离开实践主体对语感和语感教学理论的内化性理解，僵化的“操作”是不会有益于提高学生的语文素养的。因此，我们在《语文学科语感教学理论与实践研究》课题实验过程中，边学习理论，边模拟实践，并在把握语感教学思想和策略的前提下，创拟出符合本地实际的语感教学操作模式，我们称之为“七三四语感教学法”。
一、七个步骤——语感教学的操作平台
1、认读，整体感知；
2、朗读，解析语句；
3、品读，鉴赏语言；
4、研读，探究问题；
5、美读，综合领受；
6、联读，拓展延伸；
7、写读，化入为出。
这是一个富有弹性的、极具包容力的语感教学操作平台。它不是固定不变的，只是一个“召唤结构”（接受美学术语）罢了。七步，也就是不包括导入和小结、练习的课堂教学七个环节，是课堂教学设计的主体框架。每个环节的标题是两个概念，前者是读的方法，也可以是教学任务，后者是教学任务。
第一步“认读，整体感知”。其中的“认读”作为一种读的方法，一般来说，它是学生个体在用心默读，或小声念读，可以在课前预习时，也可以在课上“导入”环节后，依教学需要而定。而作为一项教学任务，它则要求学生对字的音形、词句的意义进行确认，注意培养学生的认读能力。其中的“整体感知”，是这个环节的重点教学目标。学生在认读的同时，要从感情基调、大体结构、主要内容、思想主旨等角度，对课文进行初步感知，获得“阅读初迹”。“阅读初迹”对培养学生的语感有着非常重要的意义，所以，教师在这个环节中要做到“三不可”：一是不可取代。就是说“阅读初迹”不应该由教师以讲授的方式教出来，而是学生主体对文本的自主感知；也不应该提前放录音或教师范读，那样会破坏学生的“阅读初迹”。二是不可拔高。虽然对音形义等的认读必须是准确无误的，但对整体感知的要求却应该是粗放的，学生只要能表达出自己的初步感受，大体对路即可，不必特别精确，因为感知并不具有认知的心理特征。三是不可偏离。粗放不等于偏离，“对路”的要求不能降低，因为这是课堂教学的定向阶段，要为学生解读文本指出一个明确的方向，否则会影响教学效率。如果学生的表达有所偏离，教师要予以纠正。
第二步，“朗读，解析语句”。“朗读”作为一种读法，在语感教学的课堂上要受到高度重视。虽然不是每堂课必须朗读，但可以说多数课文都非朗读不足以生效。实施语感教学，教师必须具有自觉的朗读教学意识，要具备较高的朗读能力，起码要具备较强的朗读指导能力。学生朗读前或朗读过程中间，教师一定要给以切实的指导。“朗读”更是一个教学目标，朗读水平的高低是语感力的一个重要标志。朗读是治耳之功，更是治心之策，长期的朗读训练，其雕琢学生语感的功能是其他教学方式不可替代的。“解析语句”是朗读之后的一个教学任务，对于词语或句子意义、技法以及句子之间的关系等内容，如果吟诵之后还有障碍，那么讨究就是必要的了。当然在“解析语句”这个阶段，需要的只是浅层次的讨究，它直接针对的是语言的表层，而不是语境的深处。所以，它是解析，不是品味。
第三步第四步，“品读，鉴赏语言”，“研读，探究问题”。这两步属于精读阶段，但二者又有明显的区别。“品”，即品味，它直接诉诸主体的感知、感受；而“研”是细究，它直接诉诸主体的认知、理解。在传统的语文教学中，人们并不对二者进行区别，往往重理解，轻感受；或者只有理解，忽视感受，造成理解与感受的错位。
语感教学强调“品读”，也就是强调个性化阅读，创造性阅读，有创意的解读。它是读者在既有的语感图式的基础上，读出自己的感受。“鉴赏语言”是品读的目标指向（品读的指向不只是语言）。在具体的鉴赏过程中，实际上是指向言语的，是指向言语形式的，因为语感是言语形式之感。言语不同于语言，它是语言在具体语境中的运用。所以，“鉴赏语言”时，需要读者透过语表意义，感悟语句深处的意义、意蕴、意境、情味、意图，那些用语精警处、技法奇特处、意味深长处、别有用心处等等，都是品读的鉴赏点。“鉴赏语言”最常用的方法是增删调换法、批注评点法、切己体察法、创设情境法。
“研读”，即研究性的阅读，作为一种阅读方法，它靠的是分析思维，是理性的；它在课堂教学中的表现形态是集体合作式的，是在研讨互动中来完成的。作为一种教学任务，它需要教师在这一过程中有意识地训练培养学生的思维能力。思维不是语感，但它是培养语感的有效途径。语感分析指的就是对赖以形成语感的材料作理性的分析。“探究问题”，它的目标指向是学生在阅读过程中的一些比较重大的问题，如作者的情感世界，作品的思想主旨，人物形象、创作倾向、等，总之是属于意向范畴的。
第五步，“美读，综合领受”。“美读”的表现形式还是朗读，但不是指导朗读，训练朗读，而是欣赏朗读，享受朗读。其方式是教师范读、放朗读录音、优秀学生示范朗读或学生个人的陶醉式自由朗读。“美读”不仅指读得好，读得美，还指一种美好、愉悦的内心感受。只有到了这个教学环节，范读才是最有效的；上课伊始就范读，就像外行人听京戏，是隔着一层的。“综合领受”是“美读”的目标指向。“领”是领悟、理解，“受”是感受、感知，“综合”就是理性和感性兼而有之。也就是说，在听人美读，或自我美读的当下，耳朵要有动作，心理也有动作，都是同时指向上面所学之收获的。这收获，有对知识、内容、问题的理解、认识和回顾，也有对情景、情感、韵律的想像、体验和回味。
第六步，“联读，拓展延伸”。“联读”作为一种读书的方法，它是对与课文相关内容的选择性阅读。“联”，就是阅读内容之间的关联。从范围方面来说，联读有课内联读有课外联读两种。作为课堂教学的一个环节它就是课内联读。从内容选择标准的角度，联读又可分为对比联读、扩展联读、补充联读、验证联读、整合联读等多种。作为一种教学任务，它意在培养学生善于联系、善于总结的读书习惯和拓展性、整合性、批判性思维品质。“拓展延伸”是“联读”的的目标指向。既指扩大阅读范围，也指整合阅读材料，同时也是一种读书能力。
第七步，“写读，化入为出”。这是一种读写结合的实践训练，就是在读书之后写语感随笔。从读的角度说，它是课堂教学后学生对学习结果的反思和总结；从写的角度说，它是写作训练的一种方式。“写读”的内容有明确的规定性，是写对课文言语的感悟。虽然它也是一种“读后感”，但它却不是仅指思想的反省。一般来说，一个词语的推敲，一种技法的回味，一个观点的启迪，一个意象的感悟等等，都是写语感随笔的素材。它可以是一个语段，也可以是一篇短文；可以由教师给定题目，也可以是学生的自由发挥。“化入为出”是“写读”的目标指向。“入”是读的结果，“出”是写的结果，“化”是培养目标，它是一种从读到写的转换能力。能“化入为出”者是最善于读书的人。

[1] [2] [3]  下一页