概要： 徐文之所以否定文本体式在语文教学中的规定性作用，一个重要原因就是脱离语文教学实际，不了解学生情况，漠视语文教育目标。据近十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授说：高考作文淡化文体，“考生的作文非但没有出现我们所期待的那种令人欣喜的现象，反倒叫人担忧……湖南省2004年38万考生，2005年42万考生，我在评卷中竟没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文。”[2]笔者长期担任师范院校中文专业的写作教学任务，据不止一届也不止一个刚入学的学生反映：“上了高中，考大学成了我们的奋斗目标，所以都写话题作文。从高一到高三，写了多少个话题作文都数不清，但我们只会写一种体式的话题作文，而对其它体式却一窍不通（引自笔者执教的中文系2005、2007、2008级学生写作能力调查材料）。尽管出现这种状况的原因是多方面的，但我们总不能说与不少教师不能依据文本体式确定语文教学内容没有一点关系吧。学生通过接受12年的语文教育，根据自我生存发展的需要和社会发展的需求，能写几种合体有用的文章，不但不应是一种奢望，而且应该是语文教育容易达到的目标。而要达成这一目标，就必须依据文本体式确

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    徐文之所以否定文本体式在语文教学中的规定性作用，一个重要原因就是脱离语文教学实际，不了解学生情况，漠视语文教育目标。据近十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授说：高考作文淡化文体，“考生的作文非但没有出现我们所期待的那种令人欣喜的现象，反倒叫人担忧……湖南省2004年38万考生，2005年42万考生，我在评卷中竟没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文。”[2]笔者长期担任师范院校中文专业的写作教学任务，据不止一届也不止一个刚入学的学生反映：“上了高中，考大学成了我们的奋斗目标，所以都写话题作文。从高一到高三，写了多少个话题作文都数不清，但我们只会写一种体式的话题作文，而对其它体式却一窍不通（引自笔者执教的中文系2005、2007、2008级学生写作能力调查材料）。尽管出现这种状况的原因是多方面的，但我们总不能说与不少教师不能依据文本体式确定语文教学内容没有一点关系吧。学生通过接受12年的语文教育，根据自我生存发展的需要和社会发展的需求，能写几种合体有用的文章，不但不应是一种奢望，而且应该是语文教育容易达到的目标。而要达成这一目标，就必须依据文本体式确定教学内容。正是在这个层面上，我们所理解和主张的依据文本体式确定教学内容，就是通过引导学生感知课文的言语形式去理解课文的言语内容和意图，进而掌握课文的言语形式，逐渐实现由读到写的迁移，以获得运用语言的本领。偏离文本体式，侈谈“衍生”、“汲取”、“运用”之类的“教育值”，对培养学生实际的语文读写能力实在没有多大价值。
                                                                                                    二
    徐文混淆了个人自发阅读和语文课堂教学阅读、正在成长的读者阅读与成熟读者的阅读的界限。作为个人自发阅读，一般读的是内容，读的是兴趣，多数情况下是不会考虑更不会深究所读的文本体式的。读什么、怎样读、读出什么，可以说是“我的阅读我做主”，因而难免存在一定程度的随意性和盲目性。而语文课堂的阅读是有比较明确的教学目标的，因此，就不能不对阅读的内容和方法有所规限，而教师要做的工作确实就是“学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好”。为此，就必须依据文本体式确定教学内容。因为文本体式对阅读的内容是有所限制的，对阅读的方法是有所选择的。道理很简单，我们总不能把小说所叙写的人和事等同于新闻报道的人和事吧，总不能用朗读诗歌的方法来读一份产品说明书吧。我们并不一概反对徐文主张的通过阅读使学生认识到“衍生什么”、“汲取什么”、“运用什么”，但是，如果学生对阅读对象不喜欢、读不懂、读不好，又还能“衍生什么”、“汲取什么”、“运用什么”？可以这么说，使学生喜欢、读懂、读好是语文阅读教学的前提和基础。离开了这个前提和基础，说什么“衍生”、“汲取”、“运用”，都是奢谈。
    众所周知，成熟或理想读者的阅读与正在成长中的读者的阅读是有高下优劣之别的。成熟读者凭着对文体的熟稔，已经形成了快捷准确的阅读反应能力。一般说来，成熟读者拿到小说不会当新闻、传记读，见到公文不会当着街上张贴的广告读。但是，正在成长中的多数读者是不会有这种鉴别反应能力的。语文教学要把正在成长中的读者培养成比较理想的读者，就必须依据文本体式选择教学内容，就是要“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品”。我们和徐江先生一样，对当下语文教学的绩效也是不满意的。一个毋庸讳言的事实是：多数学生从小学中高年级起，几乎每个学期都要学习诗歌、散文、小说等，但到高中毕业，能读一般诗歌、散文、小说的学生可能不是很多。北京大学中文系教授温儒敏说大学开设大学语文课的主要作用就是把学生被应试教育“败坏”了的语文胃口给重新调试过来。学生的语文胃口被“败坏”，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏“依据文本体式确定教学内容”的最基本知识和应有的自觉意识。某小学语文教师的一堂公开课，课题是寓言故事《乌鸦和狐狸》，在教学过程中，有学生不解地问：“老师，我看不可能吧，乌鸦没那么傻吧，怎么会上狐狸的当呢？我们一年级学过的《乌鸦喝水》，乌鸦不是挺聪明的吗？”这位教师因一时不能解答，恼羞成怒地呵斥学生道：“闭上你的乌鸦嘴！”这位教师面对学生的提问之所以反应出格，错过了与学生对话、向学生授知的机会，就在于他不识寓言之体。假若这位教师在备课环节能有“依据文本体式确定教学内容”的最基本知识和应有的自觉意识，不把文本体式视为“一个次要的备课思维元素”，那么在课堂上不单不会出现有损师表的出格反应，还会在学生最需要对话最需要授知的时候能及时对话相机授知，以实现教学内容的生成。无独有偶，某新课标语文教材的《愚公移山》一文的“课前提示”和“研讨与练习”都分别要学生思考讨论“愚公与全家人‘毕力平险’是聪明的举措，还是愚蠢的行为？”其《教师教学用书》说这篇课文反映了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力。教材编者之所以设置伪问题和误读课文，就是把寓言当作写真记实的历史文献，不了解寓言虚拟性、讽喻性和劝世性的特点。如果语文教师缺乏“依据文本体式确定教学内容”的基本知识和自觉意识，生硬地把教材教参内容搬进语文课堂，行吗？徐江先生总是担心如果把文本体式“提升到了不应有的地位”，“会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化”，而我们则恰恰相反，如果不把文本体式作为确定教学内容的依据之一，将会使解读思维过于泛化、粗浅化乃至非语文化，甚至走向漫无边际的空灵和盲目化。站在语文教育的立场上，我们始终认为：语文教学要把正在成长中的读者培养成比较理想的读者，使学生具有正确理解和运用祖国语言文字的能力，就必须毫不动摇的坚持“依据文本体式确定教学内容”的原则。而决不能像徐江先生那样，总是以专业读者或理想读者的标准苛求正在成长中的读者，忽视当下语文教学比较普遍存在的忽略文体这一紧迫的现实问题，违反语文教育教学规律，仅凭个人的爱好、兴趣、热情去追求不切实际的跨越式发展。
    徐文还混淆了语文教学系统中教师系统知识与学生系统知识的界限。相对于具体可感的课文，文本体式毕竟是抽象概括的语文知识。对学生而言，可以暂时不知或逐渐有所知，即使要求学生应知，停留在语感状态也无妨。但对教师而言，就不能一无所知，即使有所知也不能总是停留在语感状态，还必须进入语识状态。课堂教学即使不直接呈现文本体式知识，也应成为教师的潜台词。像前文提到的某教师教学《乌鸦与狐狸》过程中的出格反应，就是因为缺乏寓言文体知识的潜台词。遗憾的是，文本体式竟被徐文视为可有可无的“一个次要的备课思维元素”。可以这么说，如果语文教师轻信、偏信徐文的歪理邪说，是断断教不好语文的。说误人子弟，也不为过。
                                                                                                          三
    徐文混淆了语文课同其它课程的界限。自语文独立设科以来，语文只是学校教育设置的十几门课程中的一门课程，尽管语文要同学校设置的其它课程发生这样那样的联系，但语文就是语文，自有其独当其任的“任”，必须始终不渝地坚守语文本位，这已成为语文教育界的共识。我们注意到，徐江先生不但十分偏爱康德哲学，而且还自觉运用康德哲学指导和改造语文教学研究，而这正是徐江语文教学研究高出别人一截的地方。但要引起我们注意的是，徐江的不少文章极力主张以康德哲学替代语文教学内容，他偏离语文教育且看似在理的不少言说，极易对语文教学研究尤其是语文教学产生干扰和误导，这是我们要格外警惕的。徐文为了说明引入“时间意识”解读文本的重要性，终于在《郑伯克段于鄢》的文本之外发现郑伯从即位到克段的一个22年的时间长度，经过推理分析，断言“郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中挣扎和痛苦了22年”，克段实在是迫不得已。一举推翻了宋人吕祖谦之说和由宋至今的通说。不过，我们在这里要提醒徐江先生的是，吕祖谦之说也罢，世人通说也罢，毕竟是以历史文本为依据，多多少少还有一点语文味。“姜氏欲之”、“多行不义必自毙，子姑待之”、“无庸，将自及”等，白纸黑字，岂能“超越”？而徐文除了在文本之外发现22年的时间长度，又还发现了什么？什么都没发现！即使指导学生研究历史，也不能这样呀，因为研究历史是不能以孤证作为立论的依据的。至此，我们不难看出，徐文的“超越文本体式的约束”就是典型的反语文，所谓的“走向哲学思维”，说白了，就是企图用康德哲学替代语文教学内容。我们并不拒绝用康德哲学指导语文教学研究，也不反对把康德哲学论文选作课文，成为语文学习的对象，但这都不能改变语文课的性质。因为语文课就是语文课，不是哲学课，也不是历史课。

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