概要：由此，可以看出陈腐死板的教风源于教师理论视野和实践常识的狭隘，要改造不良教风应先从此入手。 怎样商榷，彰显什么样的文风 按说作为大学教写作的陈老师应该精通驳论文的写作之道，但我们反复研读陈文，他给人的印象是无知。因为陈文既没有指出我们文章中所举教学实例有什么错误，从而提供自己的教学实例来证明必须“依据文本体式来确定教学内容”而不能“超越文本体式的约束，走向哲学思维”，也没有指出我们的论证过程存在什么不合逻辑之处，从而用合理的逻辑推理来证明自己的观点。那么陈文是怎么论述的呢？ 首先，篡改对方论点。我们文章的观点明明是“超越文本体式的约束，走向哲学思维。”却被陈老师硬生生地篡改成了“不要文体或对文体忽略不计，径直走向哲学思维。”“‘超越文本体式的约束’就是典型的反语文，所谓的‘走向哲学思维’说白了，就是企图用康德哲学替代语文教学内容。”难道陈老师真不明白“超越”不等于“不要”或“忽略不计”，“哲学思维”不等于“康德哲学”，提倡教师备课确定教学内容时要有点哲学思维不能等同于“用康德哲学替代语文教学内容”。陈老师

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由此，可以看出陈腐死板的教风源于教师理论视野和实践常识的狭隘，要改造不良教风应先从此入手。
                         怎样商榷，彰显什么样的文风
     按说作为大学教写作的陈老师应该精通驳论文的写作之道，但我们反复研读陈文，他给人的印象是无知。因为陈文既没有指出我们文章中所举教学实例有什么错误，从而提供自己的教学实例来证明必须“依据文本体式来确定教学内容
”而不能“超越文本体式的约束，走向哲学思维”，也没有指出我们的论证过程存在什么不合逻辑之处，从而用合理的逻辑推理来证明自己的观点。那么陈文是怎么论述的呢？
    首先，篡改对方论点。我们文章的观点明明是“超越文本体式的约束，走向哲学思维。”却被陈老师硬生生地篡改成了“不要文体或对文体忽略不计，径直走向哲学思维。”“‘超越文本体式的约束’就是典型的反语文，所谓的‘走向哲学思维’说白了，就是企图用康德哲学替代语文教学内容。”难道陈老师真不明白“超越”不等于“不要”或“忽略不计”，“哲学思维”不等于“康德哲学”，提倡教师备课确定教学内容时要有点哲学思维不能等同于“用康德哲学替代语文教学内容”。陈老师把我们的观点篡改的面目全非之后再批判之，是一种典型的诡辩，典型的自说自话。
    其次，扩大对方论题。我们针对“依据文本体式确定教学内容”即“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”这一错误论点而有感而发的，全篇自始至终都是在“阅读教学内容的确定”这个范围内讨论的，并未涉及“写作教学”。而从陈文的题目“语文读写教学能超越文体吗”便可知，他有意无意地扩大了讨论的范围，偷换了概念。
    再次，不顾事实的主观臆断。陈文中有这样一段文字“北京大学中文系教授温儒敏说大学开设大学语文课的主要作用就是把学生被应试教育‘败坏’了的语文胃口给重新调试过来。学生的语文胃口被‘败坏’，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏‘依据文本体式确定教学内容’的最基本知识和应有的自觉意识。”陈老师引用了温儒敏教授一段话的大意，没有注明出处，至于温儒敏教授说没说过这段话，在什么场合下说的这段话，是针对什么问题说的等等，我们都不得而知，按说是不适合作为论据的。这几句话那么能证明什么呢？陈老师主观臆断地说“学生的语文胃口被‘败坏’，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏‘依据文本体式确定教学内容’的最基本知识和应有的自觉意识。”那么，我不妨也“主观臆断”一下，我认为温儒敏教授那段话恰恰说明：在中小学语文教学实践中，相当一部分语文教师过于“依据文本体式确定教学内容”，以致学生的语文胃口被“败坏”了。同一个论据，论点却截然相反，正如英国哲学家吉尔比所说：“矛盾的东西不能同时是真的。”②那么到底哪个论点是尊重事实的，大家只需要了解一下大学语文的是否完全“依据文本体式确定教学内容”来“把学生被应试教育‘败坏’了的语文胃口给重新调试过来”即可。大学语文绝不是把文本体式摆在教学“依据”的位置。
   最后，无意识的诡辩。诡辩论的手法就是把别人的观点篡改为适合自己攻击的地步然后进行攻击，而不是尊重对方的本观点。通过上文的分析，我们能够清楚地看出陈文中充满了诡辩，可我们并不打算责怪陈老师，因为我们发现陈老师其实并不是有意诡辩，他其实并不知道自己在诡辩，这种诡辩是一种无意识诡辩。   
其实陈老师一直都是无意识的，比如陈文中被引用达三次之多的、陈老师奉为圭臬的一句话“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”在逻辑上是有毛病的典型病句，“诗歌”“小说”“文学作品”怎么能够在同一个“等等”的范畴里并列呢？显然陈老师没有意识到这一点。不过我担心的是假如我给学生分析这一病句，陈老师会不会焦急地指责我“把语文课上成了逻辑课，是反语文的”。再比如，在陈文的前半部分用了很长的篇幅解释“文体是什么”这一常识，批评了“在过去，人们普遍把文体看作文章或文本的形式范畴，……以致在理论和实践中出现不少误区。”之后，陈老师大声疾呼“我们特别强调：文体不仅是形式，也是内容和功能，是形式、内容和功能的结合体。”可后边，陈文中又有这样一段文字“我们所理解和主张的依据文本体式确定教学内容，就是通过引导学生感知课文的言语形式去理解课文的言语内容和意图。”原来他理解的文体（或者文本体式）是“言语形式”，而这正是他前边刚刚否定过的“文本的形式范畴”，这不是自相矛盾吗？看来陈老师也不知道自己在说些什么，一个自己都不知道自己在说些什么的人，怎么会知道自己在诡辩呢？
    而诡辩的文风（无论是有意识还是无意识的），是不利于学术交流的，要改造我们的语文教学研究，就必须改变这种诡辩的文风。
由此，我们还想到一个问题：部分中学语文教师专业素质有缺陷，根子在教授。改造大学教授的语文教学研究刻不容缓。
①《理解与解释》洪汉鼎主编，东方出版社2006年6月版，引言第13页
②《经院辩证法》吉尔比著，王路译，上海三联书店，2000年8月出版，第129页

 安阳

  

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