概要：以安德森为代表的认知心理学家认为，学生的学习结果主要由两类知识（广义）构成，即陈述性知识和程序性知识。前者是有关世界是什么的知识，它能够用言语加以表述；后者不能用语言加以表述，而是通过做事和处理问题表现出来。这两类知识虽然各有不同的心理机制和学习过程，但两者也有密切联系，并可以相互转化。我国的语文教育历来主张“文道统一”。用广义知识学习论来看，“文”即程序性知识，“道”即陈述性知识，语文教学任务分析就是要揭示“文”和“道”的学习规律。加涅从学习的结果的角度将学习分为五类，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。他认为，教学的根本目的是为这五类学习结果的形成创设相应的外部条件；而外部条件的创设依赖于学习者的内部条件。不同类型学习结果所需要的内部条件一旦被阐明了，那么教学方法的设计便有了可靠的基础。因此，要依据不同类型学习结果的不同内容和外部条件，相应进行不同的教学设计。奥苏伯尔在其《教育心理学——认知观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点并

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　　以安德森为代表的认知心理学家认为，学生的学习结果主要由两类知识（广义）构成，即陈述性知识和程序性知识。前者是有关世界是什么的知识，它能够用言语加以表述；后者不能用语言加以表述，而是通过做事和处理问题表现出来。这两类知识虽然各有不同的心理机制和学习过程，但两者也有密切联系，并可以相互转化。我国的语文教育历来主张“文道统一”。用广义知识学习论来看，“文”即程序性知识，“道”即陈述性知识，语文教学任务分析就是要揭示“文”和“道”的学习规律。
　　加涅从学习的结果的角度将学习分为五类，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。他认为，教学的根本目的是为这五类学习结果的形成创设相应的外部条件；而外部条件的创设依赖于学习者的内部条件。不同类型学习结果所需要的内部条件一旦被阐明了，那么教学方法的设计便有了可靠的基础。因此，要依据不同类型学习结果的不同内容和外部条件，相应进行不同的教学设计。
　　奥苏伯尔在其《教育心理学——认知观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点并据此进行教学。”这里的“学习者已经知道了什么”，实际上就是学生已有的认知图式。这种图式有多种类型，主要包括人物图式、事件图式、场景图式和文本图式等。
　　教学任务分析虽然涉及到复杂的心理学背景，但从基本原理而言，就是分析教学任务的性质、类别、完成任务所需的技能和知识的构成成分等。经过任务分析以后，可以明确要完成某项任务需要教学什么，安排怎样的教学顺序，以及采用什么样的教学方法等。由此可见，教师在进行新课文的教学任务分析时应该注意：
　　首先必须弄清学生认知结构中是否具备与课文内容和文本结构相关的图式。如果学生具备了相关图式，他们就可以独立运用自己的图式去解读课文的意义；如果缺乏相关图式，就要在新课文学习之前让学生获得这些图式。
　　其次，教师需要对教学任务所蕴含的图式类型作出正确的判断：属于何种认知图式——是内容知识类的、语言知识类的，还是文本结构知识类的？如果是内容知识类的，还要进一步区分是人物类的、景物类的，还是事件类的、场景类的等等。如果是语言类的应进一步分清是句子图式，还是句群（语段）图式。如果是文本结构类的，还要区分是写实作品还是文学作品。写实作品要分清是记叙文，还是说明文或议论文；文学作品要分清是小说、诗歌，还是散文、戏剧等等。因为在阅读过程中，这些图式直接影响到学生对课文信息的选择、记忆和意义的建构[ 何更生、皮连生：《图式与阅读教学》，《上海师范大学学报·教育版》2000年第5期。]。
　　最后，教师还要分析学生已有的图式和教学任务所蕴含的图式之间所存在的“知识空缺”。学生已有图式（起点能力）与学习任务（目标图式）之间通常存在一段距离，从现代学习论的观点来看，这段距离实质上就是知识空缺。而不同学生的“知识空缺”又从属于不同的知识类型。掌握学生的起点能力，就能为课堂教学内容的确立和过程的设计奠定坚实的基础。因此，语文教学中的任务分析，主要就是发现“空缺”和解决“填补”这些“知识空缺”的途径和方法。
四、案例的启示
　　把教学目标转换成具体的教学任务，我这里借用一个案例试加说明。
　　教学《祝福》，教学目标中通常总有这么一条：认识封建礼教吃人的本质。但教学目标中蕴含的这种图式，正是学生的认知结构中所普遍缺乏的。怎样把这一抽象的目标转换成具体的教学任务，使学生建立起新图式呢？学生自读后教师让他们思考：小说叙述了一个关于祥林嫂的故事，主人公最后的结局是陈尸雪地。那么，祥林嫂是怎么死的？ 她的真正的死因又是什么呢？（点评：这个教学任务就非常直接、具体，不仅使学生明确了“做什么”，而且任务本身也是建立在正确把握学生的起点能力基础上的――通过自主、合作、探究，学生完全有能力完成任务。） 
　　关于祥林嫂的死因，文本中直接出现的一种答案是由小说中鲁四家的短工提供的。他在回答“我”关于祥林嫂是怎么死的询问时，连头也不抬，只是淡淡地说：“怎么死的？——还不是穷死的？”祥林嫂果真是穷死的吗？她勤快能干，时值壮年，“力气是不惜的”，“实在比勤快的男人还勤快”，何至于穷死！这个短工的答案显然是不能令人信服的。就社会地位而言，这位短工与祥林嫂并没有实质性的区别，然而短工回答时的冷漠，所流露出对祥林嫂的鄙视，却更显示出祥林嫂之死有着别样的原因。于是，教师运用学生已有的关于小说的阅读图式，引导学生沿着不同的方向作探究：首先通过理清小说的情节，看祥林嫂的命运变化。其次看鲁四是怎样一个人？他对祥林嫂的迫害表现在哪些地方？再看祥林嫂何罪之有？她背负了什么样的罪名？（点评：教师先引导学生从文本中发现“现成的答案”，然后通过质疑引起学生深思，再透过短工冷漠的态度激发学生探究兴趣。小说阅读图式的运用不仅是新旧联系――让学生运用已有知识，探索新问题，而且也是“怎么做”的程序性知识的操作。）
　　　一、理清小说的情节，看祥林嫂的命运变化。
　　在这一环节，教师设置四个问题：1．作品情节的开端是什么？当时祥林嫂的命运如何？2．接下去的情节发展分几个层次？祥林嫂的命运有什么变化？3．什么地方是小说的高潮？此时的祥林嫂有什么表现？4．小说的结局。其中，小说高潮的确定是个难点。于是教师提示：高潮是小说思想性最明亮的地方，也是主人公命运、性格的转折点。根据提示，学生很快发现：祥林嫂捐门槛以后，又逢冬至祭祖时节。“看四婶装好祭品……她便坦然的去拿酒杯和筷子。”“你放着罢，祥林嫂！”随着四婶一声断喝，“她像是受了炮烙似的缩手，脸色同时变作灰黑，也不再去取烛台，只是失神的站着。”这就是作品的高潮。因为对祥林嫂来说，这是致命的一击！自此至后，祥林嫂的精神世界彻底垮了。（点评：立足于祥林嫂的命运变化来梳理小说的情节发展，让学生为探究祥林嫂之死理清来龙去脉，这是重“过程”的体现。这篇小说“高潮”的确定确实是难点。教师必要的补充，成功地“填补”了学生起点能力中的“知识空缺”，也使学生理解正是这一高潮揭示了导致祥林嫂之死的本质因素，那不是穷困，不是劳累，也不是丧夫、失子等意外灾祸，而是一种精神的折磨，心灵的摧残——祥林嫂忍耐过，挣扎过，反抗过，但毕竟摆脱不了封建礼教强加于她的“败坏风俗”，“不干不净” 的“罪名”。）
　　　二、鲁四是怎样一个人？他是怎样迫害祥林嫂？
　　　在小说中，作为祥林嫂主要对立面的鲁四，他是以封建礼教的忠实卫道士的身份出现的。这从作品的描写中可以得到证实。鲁四对祥林嫂的迫害主要是精神折磨，具体体现在他对祥林嫂命运的每一次变故面前所表示的鲜明态度。因此，教师先让学生一一找出祥林嫂“故事”的“关节点”：“当祥林嫂第一次到鲁家帮佣时”；“当祥林嫂夫家堂伯来的消息传出后”；“当祥林嫂婆婆来时，鲁四明知祥林嫂不愿回婆家”；“当听到祥林嫂在淘米时被人捆走时”；“当祥林嫂第二次来到鲁家时”；“当鲁四在鲁镇人们的祝福声中得知祥林嫂的死讯后”。然后，依据这些“关节点”一一对应看鲁四的态度，所以学生不难理解鲁四是怎样的人。（点评：因为前面学生已经理清了祥林嫂命运变化的情节，因此鲁四对祥林嫂命运的每一次变故所表示的态度，学生的理解能做到水到渠成。）
　　　三、再看祥林嫂何罪之有？
　　祥林嫂因为是寡妇再嫁，再嫁再寡，落得“不干不净”、“败坏风俗”的“罪名”。所以祥林嫂捐门槛赎“罪”，主要不是宗教意义上的，而是道德和礼教意义上的。而且这种判决是无形的，也是她自己无法摆脱的。这一认识过程,教师是引导学生通过解决以下一系列小问题来加以理解的。1.祥林嫂第一次婚姻，嫁了一个“比她小十岁”的丈夫，这会不会出于她的自愿？2.在封建婚姻制度下，妇女有没有自己的主权？3.祥林嫂守寡后为逃避被婆家出卖的命运，私下出逃，外出帮佣，这种举动能为当时的社会所容忍吗？4.祥林嫂明明有自家的房子，但贺老六死后，又失去了儿子，大伯为什么能来收屋？5.在对待祥林嫂再嫁再寡的问题上，普通的鲁镇人们与鲁四的态度有没有本质的区别？ （点评：问题化整为零，对学生理解祥林嫂背负的“罪名”很有必要。这种无形的判决仿佛是巨大的罗网，笼罩了整个社会。不仅鲁四、四婶、柳妈以及鲁镇的人们认为她有“罪”，就是祥林嫂自己也认为有“罪”——有“罪”，才需要赎“罪”。这就是祥林嫂悲剧的真正意义。）
　　由于教学任务具体，因此学生通过三个不同方向对祥林嫂死因的探究，得出的结论是相同的，即祥林嫂是被封建礼教迫害致死的。鲁四之流的可恶，柳妈们的愚昧，祥林嫂的可伶，在封建礼教的罗网下，他们或是罪人，或是帮凶，或是牺牲品。他们各自深陷在不同而又相同的无知和可悲的境地。
　　
　　 

钟心

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