概要：金 传 富 一、教学设计的认知构成因素 1、生理因素及心理因素构成 2、认知的相关原理 二、教学设计的认知过程因素 1、情景过程 2、情感过程 3、理性过程 4、认知过程的技术化处理 三、教学设计的可接受性原则 1、美感原则 2、亲和力原则。 3、承递性向原则 四、教学设计的技术处理原则 1、对教材的认知问题 2、现代教育技术的运用与交互效果 语文教学设计中教师对 学生心理因素的处置策略试析 金 传 富 北京市十一学校 内容提要  任何学科的教学都绝不是纯技术化的，当教师在进行教学设计之时，他所面临的也绝不是无生命的客体对象，因而，任何教学设计都与活生生的意识主体即教学对象产生各种各样的联系。  怎样把握学生的心理认知特征，有针对性地进行教学设计，这是我们每一个教学者所首先和必须考虑的问题。  本文着重从理论和实践的角度，探讨了教学设计的认知构成因素、教学设计的认知过程因素、教学设计的可接受性原则以及教学设计的技术处理原则等几个问题。并特别就教学设计的心理基础和设计的技术策略进行了相关的探索。  其中

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金 传 富 

一、教学设计的认知构成因素 
1、生理因素及心理因素构成 
2、认知的相关原理 
二、教学设计的认知过程因素 
1、情景过程 
2、情感过程 
3、理性过程 
4、认知过程的技术化处理 
三、教学设计的可接受性原则 
1、美感原则 
2、亲和力原则。 
3、承递性向原则 
四、教学设计的技术处理原则 
1、对教材的认知问题 
2、现代教育技术的运用与交互效果 



语文教学设计中教师对 
学生心理因素的处置策略试析 
金 传 富  北京市十一学校 
内容提要 
 任何学科的教学都绝不是纯技术化的，当教师在进行教学设计之时，他所面临的也绝不是无生命的客体对象，因而，任何教学设计都与活生生的意识主体即教学对象产生各种各样的联系。 
 怎样把握学生的心理认知特征，有针对性地进行教学设计，这是我们每一个教学者所首先和必须考虑的问题。 
 本文着重从理论和实践的角度，探讨了教学设计的认知构成因素、教学设计的认知过程因素、教学设计的可接受性原则以及教学设计的技术处理原则等几个问题。并特别就教学设计的心理基础和设计的技术策略进行了相关的探索。 
 其中对教学设计的情景过程、情感过程、理性过程的探讨，对美感原则、亲和力原则、承递性向原则的初步认识聊备一定的参考价值。 
关键词 
教学设计    心理因素    处置策略 

任何学科的教学都绝不是纯技术化的，当教师在进行教学设计之时，他所面临的也绝不是无生命的客体对象，因而，任何教学设计都与活生生的意识主体即教学对象产生各种各样的联系。所以教学设计与心理因素往往有着密不可分的关系。 
一、教学设计的认知构成因素 
1、生理因素及心理因素构成 
学生是一个认知主体，但是这个认知主体是受到他的生理因素和心理因素制约的。因而，作为教学的实施者，他必须对这个施教的对象有所在意。 
认知学派的集大成者皮亚杰指出：人从婴儿时期直到成人总是以一定的认知结构形式（图式）来摄取的知识的，而且不同的阶段有着不同的认知图式，且受到现有图式的制约。他认为，“在2岁以前，儿童经过感觉-运动的探索而具有了因果关系的观念。在2岁到7岁之间，儿童通过游戏、画图和语言，具有了使动作内向化和‘分散’的倾向，因而发展了符号的功能。到7、8岁，儿童便发展到第三个阶段，这时候，儿童具有了往返还原的运算能力。到11岁是第四阶段，这时候，儿童已经掌握了根据假设进行推理的新形式（命题的推演：涵意，演绎，辨明矛盾）。将近14、15岁时，心理活动就具有了真正实验的性质（可以把各个因素分离开来，这些因素也可能变化，或系统地结合起来）。最后，从15岁到20岁之间，个人便开始专业化，构成反映个人才能的的生活计划。”  
这里的实验性质，也就是我们所说的青少年的可塑性。一方面指他们有着从感性化到理性化的总体倾向，另外一方面，他们的理性化倾向也并不明显，并且远远不成熟。因而，对于教师来讲，这是一个特殊对象的特殊阶段，教师作为施教者的角色扮演就十分重要。 
2、认知的相关原理 
在认知理论之中，格氏塔学派认为，“知觉对象在是在比较模糊的背景上表现为具有明晰轮廓和结构的形象，知觉的动力原理和学习的动力原理是一致的，知觉结构中的动力关系由不平衡达到平衡，由紧张达到紧张的结束，这就意味着对问题情景有了新的看法，从而将问题解决了。”这个原理用于教学，其要点就在于，“教师要善于安排教材或提问，把关键性的东西放在较为突出的地位，但并不完全显露，以便让学生经过努力自己掌握问题；而问题的难度还可加深。”  
同是认知学派的日内瓦学派也看重主体的能动性，认为，“主体对于来自外界的印象不是被动地接受，而是给以组织加工。”认知学派的美国代表布鲁纳则以发现学习而著名。他的一个核心理论是，智力发展是可以由人工促进的，关键在于编制课程。他说：“课程不仅反映知识本身的性质，而且也反映求知者的性质和取得知识的过程。”因此他倡导螺旋式的课程编制，即同一教材可用累进加深的方式让学生重与之接触。  
从以上认知理论中，我们可以看到，心理学家们对于开展教育的前提即学生心理的认知本身就是值得让人注意的。也只有在了解了学生心理的基础上，教学设计才有针对性。 
二、教学设计的认知过程因素 
1、情景过程 
情景（景亦作境）过程一是指与学生生活密切相关的生活情景。这种情景学生们大多有着深刻的印象。把这种情景与教学相结合，学生容易理解和接受。但是这种情景又容易使学生产生一种认知惰性，不容易使他们深入到问题的本质（如哲理文）。二是指与学生的生活毫不相关的情景。如历史。语文课文中的时代特点等等。一般说来，有一定的生僻情景有助学生认知的深化。但是过于生僻的情景却容易使学生的认知激情发生疲劳。产生抗拒感。如相当一部份学生对于鲁迅作品的认识，就是由于这种情景造成的。三、恰当的情景应该是由教师根据受教育者的认知程度来进行设计的。 
如果情境设计得好，就有利于学生的认知。如太易，则阻滞学生的认知，太难又不易激发学生的认知激情。这种情境既可以设计在课前，也可以设计在课中，皆视教学内容及教师教学风格而定。如《中国石拱桥》，有不少老师都设计了课前的情景（茅以升立志造桥），而宁鸿彬老师上课只有两句话：“今天我们来学习说明文《中国石拱桥》。” 
2、情感过程 
如果说，情景过程是外在因素，那么情感过程则是内在因素。这种因素特别需要由教师对学生加以激发，并强化使之长久保持。尽管我们可以说兴趣是最好的老师，但兴趣却是最容易动摇的。情景不同，情感的体验也是不一样的。叶圣陶说：“凡属于养成习惯的事项，光反复讲未必管用，一句老话，要能游泳，必须下水。因此，教师的任务就是用切实有效的方法引导学生下水，练成游泳的本领。”教学中的“下水”一词即由此而来。 
3、理性过程 
理性是理性认识的简称，它是指受教者的认识水平达到一个高度以后对所接收信息的本质、全体和内部关系的一种认识。相对于感性认识而言，它是认识的高级阶段。概念、判断和推理等等都是理性认识的基本形式。而创造性思维正是建立在这一基础上的。 一般来讲年级越高，学生的理性思维越明显，而教师用于情景教学和情感教学的因素相对较少。相反，学生的认知却越容易持久，且容易深化，认知的整体效果也越好。要达到这一目的，非经老师长期的努力不可。而这也是教学的最高境界。 
4、认知过程的技术化处理 
作为教学主体的教师与作为被教学主体的学生，他们的认知模型是不一样的。 
教师的认知是由整体分解到局部，然后再回到整体。而学生的认知只能由局部到整体，再经过局部的巩固而上升到一个新的整体。在经过了相当长时间的理性加工以后，教师的认知往往都具备了全局性，深刻性和细密性。可以说，他所认知的内容在他的意识中已经构成了一个网络状态。彼此的作用都可能是交互的。 
学生的认知明显特征有三个方面：一是已认知的对象少。二是已认知的对象构不成系统。三是需要补充认知的内容多。要完成这一个艰巨而庞大的任务，一蹴而就的作法显然不符合科学精神。因此必须随时把握循序渐进的认知过程特点。把信息的解码与编码的相关规律了解透彻。 
因为，教学就是根据学生已有的认知结构和水平，对教材进行有效的修整、组织、处理教学内容，按顺序施于学习者；用足够简单的形式描述任何思想，任何问题，或任何一种知识，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。学校的任务就是把各种繁杂的知识转化成各个年级的学习者都能理解的结构。并以所学材料的最佳顺序去安排这些结构。 也就是学生容易接受而又有一定认知难度的结构。此外：“学生在听讲中要将知识A内化，就必须奖与知识A相关的已知外化。外化出与内化知识A相关的能力、方法、乃至相应的品格。” 如果我们在教学中把握和处理好了已知与未知，恰当地解决好学生的认知链问题，就能事半功倍地培养整体感知课文的能力。相反，教师的包办代替是不能挖掘出学生的潜能的。所以教师的责任就是在教材和学生之间找到一条合适的教学之路。 

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