概要：高，对语文内容美的理解也越深刻，其积极的情感体验也就越深厚。例如巴金《秋夜》中的一大段话：“我听见他（指鲁迅——作者注）激动地、带感情地说：‘……为了追求真理我不是敢说、敢做、敢骂、敢恨、敢爱？……勇敢地继续向着更大光明前进！’寂静的夜让他的声音冲破了。……声音渐渐地凝结在一起，……好象成了一大块实在的东西。……那一块东西继续在燃烧，愈燃愈小，终于成了一块象人心一样的东西。……就挂在天空，象一轮初升的红日。”这段话如不从表达形式入手分析也难于理解其深刻含义。这段话作者以非凡的想象力，采用浪漫主义的手法，运用通感的修辞手段，将鲁迅坚定有力的呐喊想象为一颗燃烧的心，继而这颗心变成了一轮驱散黑暗、照亮中华大地的初日。由听觉形象转换为视觉形象，使听觉形象和视觉形象融为一体，交相辉映，构成一幅壮丽辉煌的精神画卷，揭示出鲁迅爱憎分明、不畏强暴，追求光明的伟大人格。形象鲜明生动，具有震撼人心的艺术张力。读后令人热血沸腾，受到巨大的精神鼓舞，获得极大的审美享受。而这一高级的情感体验正是有赖于对这段话表达形式的认知程度。再如对诗歌内容美的情感体验也可从对表达形式的认知得以实现。诗歌最

阅读教学中情感目标的制定与实施,标签：综合语文教学资料大全,http://www.51jxk.com
高，对语文内容美的理解也越深刻，其积极的情感体验也就越深厚。
　　例如巴金《秋夜》中的一大段话：
　　“我听见他（指鲁迅——作者注）激动地、带感情地说：‘……为了追求真理我不
是敢说、敢做、敢骂、敢恨、敢爱？……勇敢地继续向着更大光明前进！’寂静的夜让
他的声音冲破了。……声音渐渐地凝结在一起，……好象成了一大块实在的东西。……
那一块东西继续在燃烧，愈燃愈小，终于成了一块象人心一样的东西。……就挂在天空
，象一轮初升的红日。”
　　这段话如不从表达形式入手分析也难于理解其深刻含义。这段话作者以非凡的想象
力，采用浪漫主义的手法，运用通感的修辞手段，将鲁迅坚定有力的呐喊想象为一颗燃
烧的心，继而这颗心变成了一轮驱散黑暗、照亮中华大地的初日。由听觉形象转换为视
觉形象，使听觉形象和视觉形象融为一体，交相辉映，构成一幅壮丽辉煌的精神画卷，
揭示出鲁迅爱憎分明、不畏强暴，追求光明的伟大人格。形象鲜明生动，具有震撼人心
的艺术张力。读后令人热血沸腾，受到巨大的精神鼓舞，获得极大的审美享受。而这一
高级的情感体验正是有赖于对这段话表达形式的认知程度。
　　再如对诗歌内容美的情感体验也可从对表达形式的认知得以实现。诗歌最大的美学
特征就是它的音乐美。这种美主要体现在语调的抑扬顿挫、节奏的徐疾与舒缓相间以及
平仄押韵复沓手法的运用。诗歌这种独具的语音形式正是理解诗歌内容美的依据。正如
著名语言学家索绪尔指出的，语词的声音变化本质是属于心理的，语音的多种表达形式
都是作为主体对客体的情感评价而存在的。语调的平静、激越、凝重都体现一种深沉情
感价值评价而实质成为一种情调，而语势的轻重、舒缓使语音得以强化而造成一种情感
态势。如《周总理，你在哪里》这首诗中“周总理，你在哪里？你在哪里啊？你在哪里
？”的内容美，就可从语音表达形式和复沓手法的运用上认知。这几句中，反复出现三
个“你在哪里？”这一复沓手法的运用表达出人民对总理的无限怀念之情，烘托出人民
急于寻找总理，热切呼唤总理的宏大深沉的气氛。而这种气氛又是通过对语调、节奏的
处理实现的。第一个“你在哪里”节奏稍快，第一与第二句间节奏急促，表达出寻找总
理的急切心情。第二个“你在哪里”读完之后，要有相对较长的停顿，以形成情感蓄势
。然后第三个“你在哪里”放慢语速，并将“哪里”分别延长音时，以形成对总理怀念
之情的情感高潮，表达出人民对总理怀念之情的深沉而宏大。认知了复沓手法的作用，
掌握了语音处理的技巧，对这首诗内容美就会有更深刻的理解，从而促使对总理的热爱
之情上升到一个更高的层次。
　　除此而外，对语文内容美的情感体验还可通过对标点符号的认知而实现。因为各种
标点符号在文章中都能参与情感表达。如问号的情绪急切，感叹号的情思奔放，冒号的
情味蕴蓄、省略号的情感舒张等等都是一种情感载体。只有具有这些知识才能深切领会
其负载的情感内容，受到情感的熏陶。
　　总之，不论是对语文形式美的情感体验，还是对语文内容美的情感体验，都可以对
语文表达形式的认知水平为条件。可见，通过认知目标实现语文学科情感教育的目标不
失为一条有效可行的途径。
　　那么，我们如何在提高学生认知水平的同时，升华其情感体验，使其达到一个较高
层次并进行测定呢？研究表明，情感发展也与认知发展一样，有一个由低级向高级逐渐
升华的过程，是一个对情感由内心体验到形成行为规范的连续过程，是由情感的接受到
情感泛化而构成完善人格的过程。布鲁姆把这一过程称为情感的内化过程。他认为，要
促使低级情感向高级情感发展，就要注意对这一内化过程中各个环节的情感生长因素的
培植。为此，美国密歇根州立大学教授克拉斯沃尔于1964年把情感发展这一内化过程按
等级层次排列成一个情感连续体：接受、反应、估价、组织、性格化。“在这个连续体
的最低层次上，学生仅仅察觉到某一现象，只能感觉它。”[14]这就是接受。“在下一
个较高层次上，他们开始留心该现象。有感情地对现象作出反应”。[15]这就是反应。
“再接下去，他们离开寻常生活方式来对现象作出反应”。[16]这就是估价“然后，他
们把行为和感受加以观念化，并组成一种结构”。[17]这就是组织。“当这种结构成为
一种人生观的时候，那达到了最高层次。”[18]这就是性格化。这一情感连续体揭示了
低级情感向高级情感发展的规律。关键在于，如何培养这一情感连续体上各个环节的情
感因素。研究表明，在认识领域的低级层面上，对应的是较低级的情感，而在较高级的
认知层面上，对应的是较高级的情感。这就为我们利用语文知识目标以提高情感层次提
供了一个可行的办法。那么，我们如何利用语文知识目标提高情感层次呢？皮亚杰关于
图式、同化、顺应、平衡的阐释、揭示了认识与情感发展的机能机制，对于提高语文情
感教育层次具有方法论的意义。皮亚杰认为，人们在认识新事物时，其认知和情感的起
点都不是零，而是具备了一种“前结构”。这种“前结构”指的是人的认知结构和情感
经验，这就是图式。它是认知新事物的前提。在语文学习中，这种“前结构”主要表现
为学习者已具有的语文知识、能力、审美趣味、价值观等等。当学生接触新材料时，大
脑中原有的认知情感图式必然与新材料产生矛盾，而失去平衡。于是经过同化、顺应的
作用，完成与新材料的同构，实现新的平衡。这种平衡是对原有图式的改变而创立的新
图式。在这一过程中，同化、顺应，平衡几个过程具有一种逐渐深化的因果发展关系。
它们对实现情感连续体各个层次等级的指标具有不同的作用。同化是指“由于外部作用
的结果，在主体那里，使把新的客体纳入已经存在的动作图式之中。”[19]可见，同化
只能引起图式量的扩展和变化。它是达到内化目标——接受和反应这两个层次的途径。
顺应是指“新的作用不能完全被已有图式所包含，就要改造这些图式以适应新的客观。
使主体符合客体。”[20]创立新的图式。这就造成了图式的质变。因此，顺应是达到更
高一层内化目标——估价和组织的途径。而平衡则可使内化目标达到最高层次：性格化
。经过同化、顺应、平衡而产生的各个不同层次的情感图式就是测定情感层次的内容。
　　下面将以《春》一课的教学为例对情感目标制定与实施作些说明。
　　《春》是朱自清一篇优美的散文。教学之始，教师以充满激情的语言导入新课。接
着以富有表情的朗读，通过语音将新教材的信息输入学生大脑，就会使学生脑海中出现
春天生机勃勃繁花似锦的景象，以扩展学生关于春景原有图式的信息量，从而引起对教
材的极大兴趣，进入一种审美境界。这就是同化，达到了情感内化目标的第一、第二两
个层次：接受和反应。当学生理解了作品拟人、比喻、排比、叠音词等手法将春景表现
得如此生动时，他们不仅惊叹于作品高超的表达技巧，产生对这些技巧愿意学习的心向
，同时，也对语言所承载的情感内容：作者对春天向往之情、振奋之感产生共鸣。朗读
时，即会声情并茂。此时，也即达到了情感内化目标的第三个层次：估价。随着认知水
平的不断提高，当学生理解了作品运用象征手法，通过丰富的想象，由春天联想到人生
、社会，表达出珍惜春天，为社会献身，为青春谱写壮丽诗篇的激情，心灵经历了这种
由一般感情上升到天地之上道、人生之哲理，民族之理想的更为深沉、热烈、更具普遍
性的人类情感的体验，并将这种情感化为一种自觉去实现自己人生理想的行为。与此同
时，由于对作品形式美的赞赏之情，学生也会自觉地将作品的表达技巧迁移到自己的习
作之中。如此，《春》一课的情感内化目标已达到最高层次：组织和性格化。当然，上
面所述反映的是学生认知成功的外显引行，“但经常表现出适当行为这条准则则超过了
它（认知），从认知领域进入了情感领域。”[21]
　　综上所述，情感目标的制定与实施并非有人断言的那样不能在“一个星期、一个月
、一个学期或者一年之内达到。因此，它们无法在学校环境中予以评价”。[22]关键是
，只要认清认知与情感的辩证关系，利用二者这种关系，就能通过认知目标实现情感目
标。问题在于，在进行认知达标过程中，要紧密联系情感，制定出与认知目标相对应的
情感目标，并注意情感连续体各个环节中各情感生长因素的培植，让学生在情感连续体
的阶梯上逐级攀登，就能让情感由外部控制进入自觉内控，逐渐成为习惯，由低级情绪

上一页  [1] [2] [3]  下一页