概要：§1.3双主模式教学设计流程为便于比较、分析，我们先将上述以教为中心和以学为中心的教学设计步骤分别绘成图1-1和图1-2所示的流程图： 对于中小学的课程（或教学单元）来说，其教学目标通常已由教学大纲给出，因而可以省去“确定教学目标”这一步骤。“分析学习者特征”这一环节一般包含对学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量等三方面的分析（参看第三章），根据奥苏贝尔的教学理论，要实现“有意义的接受学习”（即有意义的“传递—接受”教学），比较有效的教学策略是“先行组织者”。由于“先行组织者”实际上是对学习者的认知结构变量进行操纵的一种策略，所以我们可以根据学习者的认知结构变量是否适合于运用“先行组织者”策略来决定是否选用“传递—接受”教学方式，从而形成如下面图1-3所示的教学设计流程的两个分支：“传递—接受”教学分支（右分支）和“发现式”教学分支（左分支）。另外，在实施“先行组织者”策略的过程中，如通过形成性评价发现实际效果并不理想，则除了可以调整教学内容和修正“先行组织者”的实施方式以外，还可以采取其它的“传递—接受”教学策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以求达到更佳的教

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§1.3双主模式教学设计流程

为便于比较、分析，我们先将上述以教为中心和以学为中心的教学设计步骤分别绘成图1-1和图1-2所示的流程图：


 

对于中小学的课程（或教学单元）来说，其教学目标通常已由教学大纲给出，因而可以省去“确定教学目标”这一步骤。“分析学习者特征”这一环节一般包含对学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量等三方面的分析（参看第三章），根据奥苏贝尔的教学理论，要实现“有意义的接受学习”（即有意义的“传递—接受”教学），比较有效的教学策略是“先行组织者”。由于“先行组织者”实际上是对学习者的认知结构变量进行操纵的一种策略，所以我们可以根据学习者的认知结构变量是否适合于运用“先行组织者”策略来决定是否选用“传递—接受”教学方式，从而形成如下面图1-3所示的教学设计流程的两个分支：“传递—接受”教学分支（右分支）和“发现式”教学分支（左分支）。另外，在实施“先行组织者”策略的过程中，如通过形成性评价发现实际效果并不理想，则除了可以调整教学内容和修正“先行组织者”的实施方式以外，还可以采取其它的“传递—接受”教学策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以求达到更佳的教学效果。在“传递—接受”分支（右分支）中，由于强调教师主导作用的发挥，而促进习得知识的巩固与迁移是教师主导作用的基本内容之一，所以“传递—接受”教学往往比较重视最后的“知识迁移”环节，但在“发现式”教学分支（左分支）中，这一环节则容易被忽视。

考虑到上述诸因素，通过对图1-1和图1-2两种教学设计流程的取长补短、相辅相成，我们可以得到“双主模式”的教学设计流程，如图1-3所示：


 

§1.4基于多媒体网络的课件脚本设计流程

为了开发出高质量的基于多媒体网络的CAI课件，必须充分了解多媒体网络教学系统所具有的宝贵特性对于教育、教学过程的重大意义。这些宝贵特性至少有以下五种[3]：

（1）多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和体现学生的认知主体作用；

（2）多媒体计算机提供外部刺激的多样性（使多种感官受到综合刺激）有利于大量知识的获取与保持。

（3）多媒体系统的超文本、超链接特性可实现对教学信息最有效的组织与管理；

（4）计算机网络特性有利于实现能培养合作精神并促进高级认知能力发展的协作式学习；

（5）超文本、超链接特性与网络特性的结合有利于实现能培养创新精神并促进信息能力发展的发现式学习。

上述五种特性，特别是后面两种特性（即适合于协作式学习和发现式学习的特性），对于培养具有创新能力与合作精神的一代新人有着至关重要的意义。因此在双主模式中，不论是沿着“发现式”教学的左分支还是沿着“传递—接受”教学的右分支进行设计，都应充分考虑上述五种特性，特别是后面两种特性。换句话说，不仅在左分支中要考虑运用协作式和发现式学习策略，就是在右分支中也要充分考虑运用这两种策略。

这里应当注意的是，在图1-3的“发现式”教学分支，即以学为中心的左分支中，由于强调要由学生主动建构知识的意义，所以在学习过程中主要使用“自主学习”策略，“协作学习”则被作为外在于学习者的学习环境来加以考虑。这是因为“协商”、“会话”、“讨论”等协作学习方式都必然要涉及学习者和学习内容以外的其他客体，而在以学为中心的教学设计中，“学习者个体”和“学习内容”以外的其他客体一般均被认为是学习环境的一部分。但是在以教为中心的教学设计中，则是把教师、学生（这里的“学生”是指特定场合内的所有学习者而非某个“学习者个体”）和学习内容以外的其它客体才看作是教学环境的一部分。因此，在以教为中心的教学设计中对于协作学习的看法和以学为中心的教学设计并不相同，它不是把协作学习看成是教学环境的一部分，而是看成教学策略的一部分。换句话说，根据观察角度的不同（从学的角度或是从教的角度）可以把“协作学习”看成是“环境”，也可以看成是一种“策略”，二者并无实质上的差别。这样，对于图1-3中的右分支（“传递—接受”教学分支）来说，就可以统一地把“自主学习”和“协作学习”都看作是“策略”。当右分支的教学设计想要更多地培养学生的合作精神和探索、发现能力，或是“先行组织者”教学策略的运用未能达到预定的教学目标时，即可选择这类“自主学习”或“协作学习”策略作为另一种并用的教学策略，或是作为原定教学策略（“先行组织者”）的一种补充，以便达到特定教学目标的要求或更佳的教学效果。另外，在教学过程中具体运用哪种策略以及策略运用的顺序是要由教学内容和教学对象来决定的，所以对于课件脚本的设计来说，策略的运用顺序实际上有较大的灵活性：可以象图1-3所示的左分支那样，先进行自主学习，然后再协作学习，而在某些情况下，也可以将这个顺序倒过来。综合上述多方面的考虑，我们最后得到的基于多媒体网络的课件脚本设计流程将如图1-4所示。事实上，该流程图不仅适合基于多媒体网络的课件脚本设计，而且也适合于多媒体网络教学系统的课堂教学设计。

图1-4所示的设计流程除了具有图1-3所示流程的四个特点以外，还具有以下两个特点：

（1）不论是左分支还是右分支都可以将“自主学习”和“协作学习”策略作为基本的教学策略加以运用，而在图3中，这两种策略往往只作为“先行组织者”策略的一种补充。

和图1-3相比，对不同教学策略的选择及运用方式具有更大的灵活性，因而更能适合不同学科和不同教学内容课件脚本的设计要求。 
 

　

由图1-4可见，在双主模式教学设计基础上形成的CAI课件脚本设计框图（如上所述，它也适合基于多媒体网络教学系统的课堂教学设计），由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“协作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分（参看第四章），加上有些策略之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而图1-4能够满足多种多样的教学情况。事实上，图1-4所提供的教学设计支持（包括对课件脚本设计的支持）几乎能涵盖除动作技能类以外的所有认知类和情感类（更确切地说，情感类应改称为情操类）教学目标的要求。

下面我们就对图1-4中各个环节的设计方法及有关理论进行阐述。

第二章 教学目标分析

§2.1教学目标分析的意义

进行教学目标分析，对于以教为中心的ID是为了确定实现目标所需要的具体教学内容（关于教学顺序，可以在教学目标分析的基础上确定，也可以用其他方法确定）；对于以学为中心的ID则是为了确定学习的主题，即学生主动建构意义的对象。这是教学设计面临的首要任务。

根据教学目标的含义和表述方式的不同，可以将教学目标分为“总教学目标”和“子教学目标”两类。总目标是针对某个课程（或某个教学单元）内容的整体提出的要求，所以是比较概括和原则性的。例如，在“力学”部分的教学中，通常把“理解力的基本性质和掌握力学量的度量”作为整个“力学”部分的总教学目标，这类目标一般在教学大纲中有明确的表述。总目标从总体上给出了对该课程（或教学单元）的教学要求，但是这种要求是原则性的而不是具体的。在“力学”部分的总目标中要求理解力的基本性质，但并未指出力的基本性质应包含哪些内容，应理解到何种程度以及应通过哪种途径去达到这种理解。因此我们不能直接根据总目标来选择教学内容，安排教学进度，即无法根据总目标来进行教学软件脚本的设计。显然，为了教学软件开发的需要，必须对总教学目标进行认真的分析，求出实现总目标所需完成的具体教学要求和教学步骤，这些具体的教学要求和教学步骤就称为“子教学目标”；这些子目标通常还需继续进行分析，看看是否还能找出实现该子目标所需的更具体的教学要求和步骤，即看看是否还能找出更低一级的子目标。如此进行下去，直至找到不能再划分的最低一级的子目标为止。这里所说的各级子目标即是教材中的“知识元素”，也称“知识点”。

设目标Ｂ、Ｃ是目标Ａ的子目标，即在目标Ｂ、Ｃ实现之前目标Ａ不可能实现，我们把目标之间的这种关系称之为“形成关系”，可用图2-1表示。

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