概要：因此，从这个意义上说，阅读教学的过程，就是引导学生不断进行解释学循环的过程。八、理解是相对与绝对的辩证统一对一些经典作家的经典作品（比如鲁迅的作品）的理解，不少教师常常存在着两种认识：一种意见认为，仁者见仁，智者见智，只要言之成理，无所谓“标准答案”；另一种意见则认为，只要方法正确，我们是可以完全理解作品意义的，并达到阅读者之间的理解统一。这两种意见显然都是片面的：前者是理解的相对主义，后者是理解的绝对主义。应该说，任何理解都是相对的，也都是绝对的。理解的相对性是理解的本性，是理解固有的性质。理解的主观性、局限性、不确定怀、不完全性、历史性、变动性、开放性等等因素，决定了特定时空的理解者的理解只能是相对的。同时，理解的绝对性也是理解的本性，是理解固有的性质。理解的客观性、非局限性、确定性、完全性、永恒性、固定性、封闭性等等因素，又决定了特定时空的理解者的理解具有绝对性。因此，在这个意义上，我们提倡辩证的解释学，反对理解问题上的绝对主义和相对主义，认为理解是相对和绝对的统一：相对之中有绝对，确定之中有不确定性，差异之中有同一性。因为“理解”本身就意味着对象是可以被理解

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　　因此，从这个意义上说，阅读教学的过程，就是引导学生不断进行解释学循环的过程。
　　
八、理解是相对与绝对的辩证统一
　　对一些经典作家的经典作品（比如鲁迅的作品）的理解，不少教师常常存在着两种认识：一种意见认为，仁者见仁，智者见智，只要言之成理，无所谓“标准答案”；另一种意见则认为，只要方法正确，我们是可以完全理解作品意义的，并达到阅读者之间的理解统一。这两种意见显然都是片面的：前者是理解的相对主义，后者是理解的绝对主义。
　　应该说，任何理解都是相对的，也都是绝对的。理解的相对性是理解的本性，是理解固有的性质。理解的主观性、局限性、不确定怀、不完全性、历史性、变动性、开放性等等因素，决定了特定时空的理解者的理解只能是相对的。同时，理解的绝对性也是理解的本性，是理解固有的性质。理解的客观性、非局限性、确定性、完全性、永恒性、固定性、封闭性等等因素，又决定了特定时空的理解者的理解具有绝对性。
　　因此，在这个意义上，我们提倡辩证的解释学，反对理解问题上的绝对主义和相对主义，认为理解是相对和绝对的统一：相对之中有绝对，确定之中有不确定性，差异之中有同一性。
　　因为“理解”本身就意味着对象是可以被理解的。正确的理解是可能的。所谓“正确的理解”就是把握文本的本意。当然，对某一个具体的理解者来说，其“正确理解”只是“相对正确”，只是绝对真理长河中的一瓢水，但无数理解者理解到的“相对正确”却构成了所有理解者对文本的“绝对正确”，当然，这是一个无穷无尽的过程。理解者之间的差异，也是正常的。差异之间符合文本意义的重叠，便是绝对正确的理解。正如世界上没有完全相同的两篇树叶，但世界上也没有完全不相同的树叶一样，理解没有完全一样的，但理解也没有完全不一样。
　　再以“一千个读者心目的一千个哈姆雷特”为例：每一个读者理解到的“哈姆雷特”都是原作的部分意义与读者前理解结合的产物，属于相对理解；但一千个“哈姆雷特”中把握到的原作意义（亦即对原作理解一致的部分）的总和，便是绝对理解。
　　只要理解，总有误解；只要理解，总理解到点什么（总这样那样地理解了作者的思想、情感）在相对的理解中有绝对理解的成分。
　
九、解释学带给我们的阅读方法
　　尽管解释学不是方法论，但它却可以给我们以方法论的启示。前面所说的解释学循环，便是一种主要的理解方法。除此之外，解释学为我们提供的理解主要方法还有：历史的方法；语法分析的方法；心理分析的方法；唯物主义和辩证法。
　　历史的方法。作品不具有直接的可读性，必须对作品作出历史的定位。历史的方法就是把作品放到一定的历史情景中去理解的方法。运用历史的方法首先要有历史的观点。所谓历史的观点，就是把作品看作是一定历史条件下的产物。这有两个方面：作者思想的历史发展和社会的历史发展。作者的思想有历史的发展过程，一定的作品是作者思想发展的一定历史阶段的产物。既要反对用作者先前的思想来解读作品的方法，也要反对用作者后来的思想来解读先前品的方法。作者是处于一定社会中的人，这个社会处于一定的历史发展阶段。必须从社会历史条件来解读作品。
　　语法分析的方法。我们面对的是一定的文本，我们只能通过文字来理解意义。要了解语词的意义。同时，要在一定的语法结构中来理解语词和句子的意义。语法分析的方法主要是理解作品的字面意义。作者是通过语言来表达思想的，因此，必须搞清作品的字面意义。仅仅是对文本作字词分析是不对的，但那种完全抛弃字面意义而去理解作品的意义的方法是不可取的。
　　心理分析的方法。所谓心理分析的方法就是透过作品把握作者内心世界的方法，也就是不停留于作品的表面意义而深入到作者的内心世界，把握作者的真实思想和情感。我们面对一定的文本，目的是要理解作者的内心世界。如果文本的字面意义和作者的内心世界是完全一致的或直接同一的，当然所谓心理分析的方法是没有必要的。但是作品的字面意义和作者的真实思想并不完全一致。因此，我们理解一个作品，不能停留于作品的表面意义，而要透过字面深入到作者的内心世界，把握作者的真实思想和情感。
　　唯物主义和辩证法。即唯物辩证法在阅读理解上的运用，比如坚持理解的客观性，一切从文本出发，首先面对文本面，尊重文本的原义，尊重作者的思想感情。又如坚持理解相对性与绝对性的统一，防止理解上的相对主义和绝对主义。
　
十、从解释学看语文的“交际”功能
　　“语文是人类最重要的交际工具”，这是《中学语文教学大纲》对语文性质的界定。严格地说，这里的“语文”应该是“语言文字”，因为一般意义上的语文（“语言文学”或“语言文化”）本身即工具的运用。
　　语言文字的确是交际的工具，而交际是在对文本语言的理解中完成的，因为文本是语言的存在。这里的文本，既指口语文本也指书面文本。然而长期以来，我们对语文的交际功能却作了狭义的理解，我们谈到交际时，更多的是指同一时空面对面口头交际，似乎“交际”只是人与人之间面对的交谈。这显然是很不够的。
　　最近，著名特级教师陈钟梁先生对语文的“交际”功能提出了新的见解，他认为不能简单地把“交际”理解为同一时空面对面的交际，今天来谈语文的“交际”至少还应包括两个方面，一是通过文本同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行交际，比如我们通过《文化苦旅》与余秋雨进行沟通，通过《第三次浪潮》同托夫勒展开交流；二是通过文本与历史对话、与未来对话，比如我们通过阅读《史记》与司马迁对话，所谓“抚摸历史的伤痕”，我们也可以通过自己留下的文本与未来的人对话。
我完全同意陈钟梁先生的观点。在解释学看来，根据时间关系，我们可以把理解分为两类，一是对共时性（即同一时空）对象的理解，二是对历时性（即跨时空）对象的理解。听别人讲话，属于对共时性对象的理解，阅读文字作品，属于对历史时性对象的理解。这两类理解，在性质上是没有根本区别的，但在理解的难度上有差别，对历史时性对象的理解要比对历史性对象的理解困难些。就这两类理解而言，解释学偏重于研究对历时性对象的理解。
　　同是文本，口头与与书面语有很大的不同。与口头语相比较，书面语时空不受太大的限制，可以长时间和大范围的保存，因此可以面对无限扩大的读者，让思想得到长久而广泛的传播。同时带来一些局限，就是语境模糊，与读者的间距扩大，读者不能直接面对作者，不能提问和讨论，理解比较困难，歧义增多。而超越这些局限，正是阅读教学的任务。
　　语文“交际”内涵的丰富，将有助于我们重新认识阅读的意义：我们的阅读，决不仅仅是读文字本身，而是通过文字与古今中外的作者进行“对话”——屈原便是与屈原对话，读鲁迅便是与鲁迅对话，读茨威格便是与茨威格对话，读霍金便是与霍金对话……如果这样来理解语文的“交际”功能，我们阅读教学乃至整个语文教育的内涵就要丰富得多，其前景也广阔得多。
　
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安姐的话——
　　受镇西兄的启发,有几个想法:
　1.关于理解的目的：
　　“复原说”、“创造意义说”、和“实用说”
　　这是在讨论认识论的问题，想来想去，还是那句话最精彩：“人类对客观世界的主观认识。”
　2.关于“复原说”与“创造意义说”的分歧：
　　“复原说”，文本原本就有自身的意义，这是一个前提。所以，我理解镇西兄的关于“复原说”的解释，但要详细看对“复原”的界定。辨证意义上的复原是可能的，但绝对意义上的“复原”是不存在的。
　　“意义创造说”有两个基本的前提：第一，作品没有自身的不依赖于理解者的意义；第二，复原是不可能的，也是没有意义的。我也同意他的第二个前提。关于第一个前提，他是不是从理解的结果来看，而不是从理解的过程来看。因为理解的过程就是学习者与作者之间对话的过程。从这个意义上说，代表作者的作品不应该没有意义啊。当然，他如果从理解的结果来看，这个说法还是成立的。
　2、关于文本也是主体：
　　我认为，这与交互主体论的观点是一致的。在阅读的过程中，每一位教师、学习者与作者都是构成学习共同体能动的生命要素，交互主体性意味着主体之间是平等而关联的。
他们是关联的，所以不是谁控制谁。因此，我很赞同这个观点。
　3、如何来创建“对话性”的阅读教学-----------从解释学看语文的“交际”功能
　　要真正发挥语文的“交际”功能，我们如何来创建一种对话性的阅读教学呢？
　　这好象是一个理想，大家可以群策群力。
　　我建议，这应该是一个很好的议题！！
　
爱民兄的话——
　　是否可以作为阅读教学的基础学说之一？
　　语文的阅读，本来就应该是多义的，理解与误解的相对性本身就可以理解为可以“容错”。我就想到现在的语文考试。从某种意义上说，是否可以理解为考试中的所谓“阅读理解题”是没有实际意义的？由此而带来的无休止的所谓“训练”也是没有实际意义的？是这样吗》
　　对话式的语文教学，值得探讨！其实传统语文教学从“红领巾教学法”以来就不乏“对话法”。关键是“对话法”真正有效的基础是什么？现在这种“一问一答式”的对话（不管是谁问谁），算不算真正的“对话式”？ 
 

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