概要：作者: 木棉 “大阅读语文教学”的实践策略 （三）改革课堂模式 木棉 大阅读语文教学力图从改革课堂教学模式实现减时增效出发，改革高耗付出低效收益的状况，把课堂时间“最大化”地优化起来，提高课堂教学效率。 其一，改变语文课堂繁复耗时的肢解式讲析。语文课堂的弊端之一是讲风太盛，细剖细磨。遗憾的是，颇有魅力的作品，一经详尽分解，顿失滋味了。肢解性讲析课文，打破了文章的整体美感。学生心目中，有零碎的字词，有割离的句子，有机械的段意，也有刻意总结出来的中心思想，却没有作品本身，没有对作品中理趣与语言有机结合而生成的美的切实感觉，所有摄入的语言符号，不是经过自己的感知印象、整体品悟而生成对作品的高层次理解，而是停留在语言段落本身。大阅读教学，决不抛开学生的第一体悟而分解内容，一切字词的解释、语句的揣摩、段落的讲读，都以把握文意为目标，从整体感知到细部体会，再从细部收获回到领悟文意，使学生在一篇课文学习过后，留下的不是简单机械的语言符号，而是鲜活的、灵动的、有机的篇章，不是丧失美感的知识点范例，而是美的、带有无穷意味、充满睿语哲思的精华。 课堂里，篇篇细讲，无法克服语文课本身存

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作者:  木棉 
“大阅读语文教学”的实践策略 

（三）改革课堂模式 

木棉 


大阅读语文教学力图从改革课堂教学模式实现减时增效出发，改革高耗付出低效收益的状况，把课堂时间“最大化”地优化起来，提高课堂教学效率。 

其一，改变语文课堂繁复耗时的肢解式讲析。语文课堂的弊端之一是讲风太盛，细剖细磨。遗憾的是，颇有魅力的作品，一经详尽分解，顿失滋味了。肢解性讲析课文，打破了文章的整体美感。学生心目中，有零碎的字词，有割离的句子，有机械的段意，也有刻意总结出来的中心思想，却没有作品本身，没有对作品中理趣与语言有机结合而生成的美的切实感觉，所有摄入的语言符号，不是经过自己的感知印象、整体品悟而生成对作品的高层次理解，而是停留在语言段落本身。大阅读教学，决不抛开学生的第一体悟而分解内容，一切字词的解释、语句的揣摩、段落的讲读，都以把握文意为目标，从整体感知到细部体会，再从细部收获回到领悟文意，使学生在一篇课文学习过后，留下的不是简单机械的语言符号，而是鲜活的、灵动的、有机的篇章，不是丧失美感的知识点范例，而是美的、带有无穷意味、充满睿语哲思的精华。 

课堂里，篇篇细讲，无法克服语文课本身存在的知识能力点的重复性，难于避免因重复而导致的时间、精力的无意义耗损，也容易在过于重复的分析中使学生失去对语文的兴趣。 

大阅读语文教学设计尝试“专题阅读”形式的教学。它要求执教者对大纲精神、全套教材的内容和编排体系了然于心，在此前提下，准确地确立每册课本的主要学习目标，从而系统地、有序地、各有侧重地进行教学。确立目标时，既要遵循大纲宗旨，又要有一定的灵活度，根据必修课本、课外读本、学生基础、能力状况、自身优势等客观因素做出带有个性化的设计，有的放矢地进行教学。 

以课题实践阶段的教学内容（高中第二册）为例，学习目标和能力点确立如下： 

（1）阅读的方法和技巧专题――以课外读本的记叙类文章和学生习作为材料，辅之于课外书籍，对速读和略读浏览的方法、技巧进行指导训练。如默读（克服外部发声和心理发声）习惯的养成；改变逐字逐句慢读，实现眼脑直快吞食信息；减少回视、加快速度、减少眼停次数加快速度的速读训练；注意力高度集中，快速浏览、快速寻找文中“路标”、搜捕主要信息的能力训练；搜寻画龙点睛的语句语段并作停留思考以求文意的训练；生疑解疑以求读透作品的训练等等（注：根据教纲和终身学习持续发展对学生速读能力的要求及学生速读能力低下的实际状况，每学期都应安排一段时间较为集中地进行速读技法的训练，以高中第一学期为重点，打下一定基础）。 

（2）信息的筛选与确认专题――以必修本第一单元和读本第一部分为材料，培养学生根据具体的阅读目标、要求而进行的快速划定信息范围、寻找信息点、仔细加以辨析确认的能力。 

（3）阅读探究与领会专题――以第二单元和读本第二部分为材料，学会抓住文章的关键字词、点睛语句、重要语段，思想内容进行挖掘与探究，获取透彻理解文意的方法。 

（4）阅读赏析与评价专题――以课文第三单元为材料，从读本第三部分的评赏性文章里获取评赏思路的启示，寻找分析评价的方法，学会对不同的文章以不同的方式切入，找到解读文本的钥匙，以领会文意，对文章进行欣赏品味、评价借鉴。 

（5）唐、宋、明清散文概貌了解及重要篇章的品读学习。 

（6）自设课外专题――根据本学期教学内容而插入的一些教学专题。如，结合《我与地坛》进行的“亲情佳作品读”专题，经学生一段时间的课外阅读寻找，选择优秀作品以进行朗读评赏。再如结合写作训练“写出人物的个性”之一要求展开的“个性化人物”阅读评赏专题。再如其他各种形式的读书报告会等活动。 

专题与单元有时恰好重合，有时是几个单元只设一个专题，或一个单元就设几个专题，据各册学习目标而定。以专题阅读形式进行教学，最明显的优势就是目标更为明确，重点更为突出，教材和读本的使用更为灵活有效，也能避免知识点重复导致的时间耗损。 

确立专题的同时，须得筛选各专题之中用于精读的课文。根据本专题的训练目标，选取那些有档次的、有特色的、有代表性的、知识点、能力点涵盖较广的、有一定难度、有可挖掘余地、耐咀嚼的文章，来作为专题重点突破的对象，每个专题可确立二到三篇精读文章，其余以各种自读形式处理。通过对重点篇章的精读，确实提升学生品读的层次。 

专题阅读教学中的精讲篇目的处理，一方面要注意对文章的整体感悟，一方面要注意各有侧重，并且能采用不同的方式突破教学重点。吟诵法、点批法、讨论式、对话式、串讲式等等，可以根据教学内容和目的灵活选定。如《我与地坛》，可采用反复品读批注式――让学生听朗读录音，整体把握，再自读、体会、勾画、批注，把自己阅读时觉得颇有意味的句子、语段标划下来，作评点，写感悟，然后全班交流，以赏析的形式深入课文，教师给予适时的点拨和提升性指导。而《<宽容>序言》则侧重于指导学生寻找深入课文的切入点，根据文章特点，以把握文中形象为重点，据叙写内容分析“无知山谷”、“守旧老人”、“漫游者”、“村民”的形象特质和构设形象的意义，从而学会评赏较为厚重难懂的作品。《为了忘却的记念》是探究性阅读的典型范例。因为课文本身较为隐晦，文章的主旨及作者强烈而深沉的情感都深藏不露，要把握其思想内涵确为不易之事。这样的课文，就以质疑解疑式处理为佳。教学时，给学生足够的时间自读质疑，（对于学生而言，因为文章的隐晦和时代距离，文中疑点较多，如“为什么要平淡地叙写几个人并不是很生动精彩的事件？”“作者与五烈士是什么关系？五人之中有的甚至与他未曾谋面，为什么给他们写记念文章？”“回忆结束时引用彼德斐的《自由》是不是闲笔？”“文中许多矛盾之笔，用意何在？”等等）然后在教师的点拨下顺着疑窦摸出主旨。课文学习之后，学生不仅领悟了文旨，也得到了一种探究文旨的思路：第一，领会颇具匠心的遣词；第二，注意深含意味的语句和标点的挖掘；第三，注意饱含作者情绪的语段的品；第四，注意文中所写材料与作者的表达意图之间的关系。 

需要重视的是，大阅读教学精讲的“示范性”，有别于过去精讲的“灌输性”。它注重把阅读、体会、思考、质疑、解疑的全过程都展示出来，为学生的自读“做样子”。它重视的是思路、过程的展示，而非结果、定论的传输，它并不停留于把教参的结论传给学生，而是以带领学生感悟、指导学生思考的形式切实提升学生的能力和层次，为泛读浏览、自读训练打下基础。 

其二，改变乏味耗时的翻译式文言教学。新教材中文言课文比重加大，所选文章均为文化内涵丰富，体现悠久传统和文化积淀的篇章，意在对学生进行文化熏陶。传统的文言教学，基本上是翻译式串讲，重在字词的落实，句子的翻译，文言现象的学习积累。从语言出发学习古文，符合学生实际，是无可非议的，但过于侧重字词句以及文言现象的落实，甚至把语言问题作为教学的终极目标，显然有背于现代语文学习的宗旨，说到底，仍然是一种为考试而学文的功利目的所致。这样的教学有三个明显的弊病：第一，学生能回答字词问题了，也能一句句翻译了，可是，对整个篇章的思想内涵和艺术特色全然不觉，或觉之甚浅，课文只是一种文字知识的载体，其文化的文学的魅力被另置旁侧了。第二，这样的文言教学，使课堂活力大减，教师掉到字词句的抠译之中，学生陷入字词句的抄录背记之中，文章的美处妙处精髓之处，无从领会，最后导致提起文言怕文言，背起文言恨文言的局面，极大地扼杀学生学习的积极性，产生厌倦情绪。第三，字词句落实的文言课，看起来上得实在，实际上是真正的少慢差费，时间浪费较为严重。这样，文言课文陡增的新教材，必然只能成为师生“应付”的负担，一学期下来，师生都疲惫不堪，叫苦不迭，结果却收效寥寥。 

有些篇章，其语言之美诸如简洁、凝练、生动、传神、形象而富表现力，其思想之美诸如深刻、睿智、灵动、富哲思理趣之妙，是用翻译教学无法尽极其美的，甚至可以说，蹩脚的翻译反而要把原来的美给破坏了。大阅读语文教学倡导“学习古文，贵在会意”的精神，把字词句的处理作为一种手段，它服从于、服务于文意的理解。对于一些文质兼美的篇章，不求字字落实，句句翻译，而是注重诵读感悟。每正式学习一篇课文之前，给学生听朗读录音带，然后借助注释对文章作初步的理解，在反复诵读中感知体验，教师可适当提示点拨，在学生对文章有足够的感知的基础之上，进行课堂教学，重篇章美感的赏悟，重文化因素的积累，重思想内涵的挖掘。这样，学生更能在饶有趣味的学习中走进作品，走近作者，在文学的殿堂与思想的美餐中丰富自己的文化积淀。 

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