概要：作者：周波 邮箱：zhoubo111@21cn.com 目前，语文课堂阅读教学还没有完全摆脱传统教学理论的束缚，其突出表现是以情节（结构）分析为中心的“讲授型”和“讲问型”课堂教学模式仍然占据着主导地位。这种阅读课，强调的是教师对文本教法的研究（教材钻研得深不深），重视教师“教”的作用，忽视阅读主体（学生）在阅读认识活动中的选择、加工信息和创造等能动作用。“学生多处于被动接受的局面，几乎没有进行创造、想象的空间，没有抒发内心感悟和阐明不同见解的自由”。教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏——一句话，重教而轻学。这种教学模式，严重影响了阅读教学的质量和效率。显然，要改变阅读教学的现状，必须优化教学设计、改进课堂结构，把课堂还给学生，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。基于此，笔者在教学实践的基础上总结出“循点引思”研读课型模式。所谓“循点”，即指学生根据学习的需要筛选文章信息进行研究性阅读，是学的活动；所谓“引思”，乃是教师根据课堂目标对学生的自主学习过程进行调控的行为，是教的活动。它

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作者：周波 邮箱：zhoubo111@21cn.com
 
 

目前，语文课堂阅读教学还没有完全摆脱传统教学理论的束缚，其突出表现是以情节（结构）分析为中心的“讲授型”和“讲问型”课堂教学模式仍然占据着主导地位。这种阅读课，强调的是教师对文本教法的研究（教材钻研得深不深），重视教师“教”的作用，忽视阅读主体（学生）在阅读认识活动中的选择、加工信息和创造等能动作用。“学生多处于被动接受的局面，几乎没有进行创造、想象的空间，没有抒发内心感悟和阐明不同见解的自由”。教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏——一句话，重教而轻学。这种教学模式，严重影响了阅读教学的质量和效率。显然，要改变阅读教学的现状，必须优化教学设计、改进课堂结构，把课堂还给学生，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。

基于此，笔者在教学实践的基础上总结出“循点引思”研读课型模式。所谓“循点”，即指学生根据学习的需要筛选文章信息进行研究性阅读，是学的活动；所谓“引思”，乃是教师根据课堂目标对学生的自主学习过程进行调控的行为，是教的活动。它要求教师充分调动阅读主体（学生）的发散性思维和创造性思维，指导他们进行学习研究。同时它也要求学生有较强的学习主动性，能对课文信息材料（点）作出自主选择和个性判断，通过采取联系推断的分析手段，对文章内容逐一整合，达到整体把握，并向文外拓展延伸。该研读课型模式体现了“以学为主”的教学理念，能够有效地达到课堂阅读教学的目的。

一、“循点引思”研读课型模式的理论依据

传统的研读课往往忽视学生对文章的自主理解和个性判断，它要求老师先研读文本，然后将研读的结果按一定的、技巧化的程序，通过精心组织（设计）的问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”、“先讲后练”，这无疑背离了学生的认知规律。要告别传统的阅读教学，必先来一个理论研究方向上的转变：由研究“怎么教”变为研究“怎么学”，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式。笔者认为，建构主义理论和接受美学作为比较先进的认识论，能带给我们许多传统认识论所不曾给予的启示，应该成为语文阅读教学不可忽视的理论基础。

形成于七十年代末的建构主义学习理论，逐步取代了行为主义的学习理论，对传统认识论提出了革命性的挑战。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构的过程，是学生通过自身已有的知识、技能、经验与外界进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是被动的接受者，而是主动的建构者；教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。

另外，接受美学也重视读者的主体性，确认读者对文本的意义的自主发现——“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。因此，读者是以他自己的经验、态度、情感和意志带入文本帮助创造出文本的意义的，读者对文本的接受程度由读者的文化、经验决定。从这个层面来说，阅读就是读者驱遣想象，调动思维，对文本予以阐释、创造的心理过程，其过程及结果应该体现读者的自主性和个性，具体来讲，有这么三重相互关联的含义：一、对作品意义理解的多元化；二、读者各自有别的感受、领悟的合理性；三、每个读者感受、领悟有在历时的发展中涵融、互补、超越的可能性。我国古代学者也有与此相似的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性和多解性。一篇课文连老师都有不同的理解和教法，更不用说班上几十个不同阅读经验、不同思想个性的学生了。

   阅读教学，其主要活动过程正是学生通过自身已有的知识、技能、经验与外界（读本，生活等）进行交互活动以获取、建构新知识的过程。因此，如何调整师生的课堂角色，还阅读主动权于学生，便是“循点引思”研读课型模式构建的重要内容。

二 、“循点引思”研读课型结构特点

   课型模式，是指一种教学形式（或方法）在课堂教学中所表现出来的、相对稳定的结构形态。它既体现教学的过程，也体现教学的关系、教学的原则，更体现教师的教学观念和教学思想。传统的阅读教学课（无论讲读、自读、品读、研读、赏读）通常为“六段填充式”，即“时代背景——作者介绍——结构分析——主旨归纳——写作特点——堂内练习”，它往往忽视阅读教学的根本宗旨，忽视学生的心灵和阅读需要，仅仅把文章当成知识的组件加以肢解，使阅读成为支离破碎的考点练习或令人头疼的提问回答。本研读课型模式为打破传统常规，构建了以学生自主研读为中心的课堂结构，其结构形态如下（图）：

目标  循点 师引  文外   评价

设定  自读 生研  延拓   总结

 

以上结构中，目标是整个教学活动的中心，由教师根据教学内容和学情来设定；“循点自读”是学生初步建构知识的环节，以学生“自动”为主；“师引生研”是在教师引导下，学生进一步加深阅读层次、互相交流的过程；“文外延拓”则泛指在整体把握的基础上进行的知识延伸和能力迁移；最后一环为教学效果的评价和阅读的自我总结。这样，课堂教学便成为教师、学生围绕教学目标进行研究的多边活动。在这一动态过程中，教师、学生之间的课堂关系可用下图表现：

                                

　课 文　　　课（情　　境）　堂　　　学生　　　　 　　　　　　对   话

语言知识    教  教材分析 （ 桥  阅读理解

信息材料        目标定位        质疑问难

作者情思    师  环境设计  梁 ） 讨论评析

表达方式        学情研究        形成素质

                （媒介）

阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到对文章个性鲜明而深刻的理解。因此，研读课教学必须发挥学生的主体性，让学生成为阅读的主人、学习的主体。在具体的阅读活动中，学生就是课堂的主角，教师不过是课堂的调控者，是学生和课文建立对话关系的媒介。教师的作用仅在于：1引导学生自主解读文本，2相机诱导、适时开导、及时疏导。3搭建正确认知的桥梁。          

三、课型基本运作过程简析

课堂教学的运作涉及多个层面，主要体现为教与学的交互活动。由于“学”的活动占主要地位，因此本课型根据学生认知心理过程来设计运作程序，涉及的层面可用下表体现：

阅读对象 阅读要求 阅读步骤 阅读方式 阅读过程 阅读层次

整 体(面)局 部(点)整 体(面) 了 写作对象解 本文重点找 关键信息出 疑难之处明 文章主旨确 作者情思   风格特色吸收有益信息培养阅读能力 整体感知初步领略梳理信息调动积累联系语境循点突破注意比照主动建构归纳总结课外延伸 自读全文(听读全文)质疑问难讨论交流（适时引导）归纳整理消化领悟自主评价个性理解 通读全文(预 习)分析理解(由 点)把握全文(及 面)作出判断 感性认识　（表）知性认识　（里）理性认识　（质）

笔者认为：文章的语言形式(表)、材料信息(里)、文章主旨(质)构成了文章的不同层面，其三者的关系体现为：语言形式表达文本信息，文本信息则表达文章主旨。哲学认识论告诉我们：人类认识事物的过程基本上分为三个阶段：感性认识阶段、知性认识阶段和理性认识阶段，这是一个由表象到抽象，再到完整把握的过程，其中知性认识阶段是感性认识阶段到理性认识的必由之路，如果少了这个环节，那么必然会造成认识思维上的断层，感性认识不可能飞跃到理性认识的阶段。因此，在阅读活动过程中，如何把握好知性认识这一环节，是至关重要的一步。

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