概要： 李 浩 滕晓青【摘 要】学生的阅读包括课内阅读和课外阅读。课外阅读是学生语文学习和发展的一个重要环节，也是反映学生学习、思想和生活状况的窗口，教师应针对学生课外阅读的动机对其进行适当的指导，以提高学生的自主学习能力，促进其能力和人格的全面成长。学生进行课外阅读的动机主要来自三方面：教师的要求，朋友的影响，自我的需要。其中，自我的需要主要包括自我放松、自我提高、自我满足、自我慰藉。【关键词】 课外阅读 动机 自我 外部强化 自主性需要【作者简介】 李浩，山东师范大学文学院硕士研究生（通讯地址：济南市乐山小区南区20号楼6单元402室 邮政编码：250001 联系电话：0531－2058507）；滕晓青，济南市第一中学教师。阅读是人最重要的学习方式，既可读“有字之书”，又可读“无字之书”。本文探讨的是学生“有字之书”的阅读问题。按照学习环境和方式的不同，学生的阅读可分为课内阅读和课外阅读。课内阅读大多是在课堂上，在教师指导下，有目的、有计划地进行的，尽管其中也存在一些不尽人意，需要改进的地方，但总的说来

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                                  李 浩 滕晓青

【摘 要】学生的阅读包括课内阅读和课外阅读。课外阅读是学生语文学习和发展的一个重要环节，也是反映学生学习、思想和生活状况的窗口，教师应针对学生课外阅读的动机对其进行适当的指导，以提高学生的自主学习能力，促进其能力和人格的全面成长。学生进行课外阅读的动机主要来自三方面：教师的要求，朋友的影响，自我的需要。其中，自我的需要主要包括自我放松、自我提高、自我满足、自我慰藉。

【关键词】 课外阅读 动机 自我 外部强化 自主性需要

【作者简介】 李浩，山东师范大学文学院硕士研究生（通讯地址：济南市乐山小区南区20号楼6单元402室 邮政编码：250001 联系电话：0531－2058507）；滕晓青，济南市第一中学教师。

阅读是人最重要的学习方式，既可读“有字之书”，又可读“无字之书”。本文探讨的是学生“有字之书”的阅读问题。

按照学习环境和方式的不同，学生的阅读可分为课内阅读和课外阅读。课内阅读大多是在课堂上，在教师指导下，有目的、有计划地进行的，尽管其中也存在一些不尽人意，需要改进的地方，但总的说来，还是秩序井然的。与之相比，课外阅读则基本是放任自流的，教师和家长对其关注较少，学生课外阅读的动机各异、水平不一，方法各式各样，内容良莠不齐，甚至将一些不健康的读物也纳入课外阅读的“菜单”。近日，笔者主要就学生课外阅读的问题在市区某重点高中作了一次问卷调查，在高一、高二、高三各年级中分别抽取两个平行班的学生作为调查对象（共六个班、360人），结果发现：有95.3%的学生都或多或少地读课外书，只有4.7%的学生从不读课外书。可见，课外阅读在学生中是非常普遍的行为，作为教师，尤其是语文教师，就应该对学生进行有效的课外阅读指导。

指导课外阅读关键要做到：准确把握学生进行课外阅读的原因和动机，做到因材施教，有的放矢，处理好教师外部强化和学生自主性需求的关系。

学生的发展具有未定性，教师在他们的成长过程中必须给予足够的外部强化和指导，对其行为做出肯定或否定的评价，促使其向好的方向发展。但外部的强化又可能形成对学生自主性需求的压抑，外部强化的促进作用与学生的自主性需求是一对矛盾，要解决这对矛盾，首先要明确外部强化的目的，即强化的最终目标不是为了让学生服从、便于管理，而是为了促使他们发展。因此，处理好二者的关系，关键是着眼于学生自主性需要的激发和自主性能力的培养以及由此而建构起的自我调节能力，也就是要求教师通过外部强化，发掘学生的自我调节潜能，促使他们朝着自主能力的提高和自我的成熟，不断提升自我调节的水平。基于此，教师在指导、强化时要注意学习情境是否能使学生产生自主的感受，提供的强化是否有利于促进学生学习的自我调节发展，否则适得其反，不仅使强化无效，反而会在强化中弱化学生的自主能力，导致学生的自我调节水平降低，造成对自主性需要的挫伤和抑制。①

具体到课外阅读，教师应首先明确学生读课外书是否出于自主性需要以及出于何种自主性需要。只有明确了学生课外阅读的动机，教师才能采取相应措施对这种阅读行为进行指导和强化：若其不是出于自主性需要，就应尽力激发学生的自主性需求，提高其自主能力，促进自我发展；若其是出于自主性需要，则应了解其出于何种类型，进而引导学生的阅读沿着正确的方向发展，促进其健康成长。

下面，笔者准备结合问卷调查的结果对此稍作分析。

根据调查结果，可将学生课外阅读的原因、动机归为三类。

一、 教师的要求

有许多教师由于意识到课外阅读的重要性，或是为了完成既定教学任务，强制学生进行课外阅读，并且他们常常以学生的读书笔记、读书心得等为标准检查他们课外阅读的成果。在这种情况下，一些学生本身并没有阅读的内在动力，只是疲于应付，机械、被动地完成教师给予的任务，如此写成的读书笔记、读书心得多数都没有实在内容，不能令人满意，学生甚至因此而遭受批评。这样，学生几乎每次都得到失败的体验，失败的消极结果不断被强化，长此以往，这些学生就会对读书后的失败体验特别敏感，开始厌倦甚至恐惧读书，进而将这种情绪迁移到其他学习行为上，产生厌学情绪，形成一种对学习的稳定的自暴自弃性格，心理学称之为“习得性失助”或习得性自暴自弃。②

教师的这种作法丝毫没有考虑学生的自主动机、自主需要，同时也忽视了教师的积极强化对学生成长的必要性，这种情况下的课外阅读并非学生自主的学习行为，他们连起码的自主动机都没有，更遑论自主能力的提高和自我的发展。这种作法会使学生产生自卑感，形成对读书、学习的退避性行为反应，产生厌学情绪。

因此，对于这类基础差、语文素养低的学生，教师不应只凭读书笔记、读书心得这类学习结果去评价他们，而应着眼于课外阅读过程本身，从他们阅读的努力程度和阅读方法的角度对其做出中肯的评价，让他们体验到阅读的乐趣和意义，体验到自我的进步和价值，为自己的进步而激动，为自己的成功而兴奋，从而真正感受到学习的积极意义，建构起学习的内在自主动机。

众所周知，教师的要求对于学生的课外阅读至关重要，没有教师的外部强化，许多学生就会放弃课外阅读，如调查结果显示：有些学生将课外读有关文言文解析的书籍的原因，完全归于教师的要求，他们承认，这种阅读确实有助于他们对课内文言文的理解和掌握，但他们同时也承认，如果没有教师的要求，自己或许就会放弃这种阅读。不过，教师的要求和强化不应等同于强迫，而应针对学生的心理需求采取适当的方式。

心理学研究发现，学生对背诵或复述类的学习策略最不感兴趣，而对精加工、收集资料、寻找信息类的学习策略兴趣最大。根本原因是这些活动更能让他们感受自己生命的活动，体验自我的价值。所以，教师可以改变强制命令的方式，而以探索型学习任务的形式提出要求，激发学生课外阅读的内在动力。如教师可以划分人物类型为目的鼓励引导学生自主地阅读《水浒传》，借搜集以明月为题材的诗歌为目的激励学生阅读唐诗宋词，然后举办学生讲座，对学生自主阅读的成果进行交流和巩固。

二、朋友的影响

人类大多都有“随大流”的从众心理，青少年的这种心理尤为强烈。他们常常把“我们”、“我们都那样”作为自我行为产生的最充分的理由，只要形成了同伴群体的“我们”意识，相互接受，相互视为“自家人”、“一伙人”，群体内的影响力量就会变得强大，于是，群体内的个体们在话题口语、兴趣爱好、服饰发型、行为习惯、观点态度等方面都表现出很大的相似性。③因此，若置身于一个喜爱阅读的群体中，个体便会受到影响，养成阅读的习惯。以笔者为例，中学时代，我本不喜读书，但有一段时间班里出现了“读书热”，读课外书成了一种时尚，于是，我也禁不住诱惑，加入了浩浩荡荡的读书大军，并且一读就是十几年。

通过这次调查，笔者发现这种现象非常普遍，有很多学生开始并不喜欢读书，但由于朋友的影响和极力推荐，他们便试着去读，结果逐渐喜欢上读书，并养成了课外阅读的习惯，这类学生倾向于把课外阅读的原因归于朋友的影响。不过，这类归因的人数从高一到高三呈现递减趋势，这与学生年龄的增长和自我意识的进一步独立有关。

在调查中，笔者发现：在某一时期，大家读的课外书往往是相同或类似的，而且这些读物大多为时尚作品（流传千古的经典作品不多），出现如“痞子蔡热”、“韩寒热”“漫画热”等阵发性“热症”。这一方面与当今的社会风尚有关，但更重要的还是因为学生的阅读心理，这类读物通俗易懂，而且比较贴近学生的思想和生活实际，能在一定程度上反映学生的情感，从而引起他们的共鸣，争相阅读这类书籍。此外，还有一个不容忽视的原因，即这类作品一般篇幅比较短小或以连载形式刊出，适合学生课外时间有限的状况。

针对这种课外阅读，教师可从大处着眼进行强化、指导，从建设班风入手，努力在班级里营造一个良好的读书氛围，同时注意将学生的读书热情引向有利于语文教学和学习的书籍，激发他们对此类书籍阅读的兴趣和自主性需求，以此推动学生在课外的主动阅读。教师可充分利用班干部的号召作用和尖子生的榜样作用，培养他们对此类书籍的阅读兴趣，并利用他们影响其他学生，从点到线，从线到面，形成全班甚至全校性的读书热潮。教师还可引导学生开展小组探究学习，引导志趣相投的学生组成课外阅读学习小组，鼓励他们自主选择有利于语文学习和人格成长的阅读内容，充分发挥小组学习的优势，调动每一个学生阅读的自主动机，提高他们的阅读能力，促进其学习和成长。

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