概要：（二）问题要多少适量。课堂提问要有一定的密度，要从教学的需要出发进行科学设计。不适量的提问一是表现在问题提得极少，另一是问题满天飞，师生一问一答，此起彼伏，就如一场“高速度”、“高频率”的对话竞赛。从目前课堂教学的实际情况来看，后者显得尤为突出。多而滥的提问，使学生总处于被教师牵着鼻子走的地位，他们只是忙于回答教师简单呆板的“提问”，并不能进行认真的冷静的思考，提问的积极意义因而实际上被取消。那么，什么样的提问密度才是适当的呢？衡量的标准是能否达到提问教学的目的。达到了目的，虽少胜多；达不到目的，虽多无益。如有教师在讲《食物从何处来》一文时，把思维训练的目标直指表达方式，设计了如下几个问题：①课文用了哪些说明方法介绍赫赫有名的光合作用的？②这样说明有什么好处？③如果不用比喻，这个过程该怎么说？④比较一下，运用比喻说明方法有什么优点？面对这些问题，学生的思维活动再也不能拖沓松弛了——因为在课文中无现成的答案。他们既要善于发现课文中的典型例子，又要能够把它和一般的说明方法加以比较，仔细推敲这些说明方法在表达中的实际意义，才能得出科学的结论。这个边读边思考的答题过程是急促

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（二）问题要多少适量。课堂提问要有一定的密度，要从教学的需要出发进行科学设计。不适量的提问一是表现在问题提得极少，另一是问题满天飞，师生一问一答，此起彼伏，就如一场“高速度”、“高频率”的对话竞赛。从目前课堂教学的实际情况来看，后者显得尤为突出。多而滥的提问，使学生总处于被教师牵着鼻子走的地位，他们只是忙于回答教师简单呆板的“提问”，并不能进行认真的冷静的思考，提问的积极意义因而实际上被取消。那么，什么样的提问密度才是适当的呢？衡量的标准是能否达到提问教学的目的。达到了目的，虽少胜多；达不到目的，虽多无益。如有教师在讲《食物从何处来》一文时，把思维训练的目标直指表达方式，设计了如下几个问题：①课文用了哪些说明方法介绍赫赫有名的光合作用的？②这样说明有什么好处？③如果不用比喻，这个过程该怎么说？④比较一下，运用比喻说明方法有什么优点？面对这些问题，学生的思维活动再也不能拖沓松弛了——因为在课文中无现成的答案。他们既要善于发现课文中的典型例子，又要能够把它和一般的说明方法加以比较，仔细推敲这些说明方法在表达中的实际意义，才能得出科学的结论。这个边读边思考的答题过程是急促而又紧张的，在短时间内，学生的思维活动要经历概括、归纳、判断、比较和选择等过程，通过答问，锻炼了学生思维的敏捷性。



（三）问题要难易适中。课堂提问要适合学生的认识水平，把握问题的难易程度。如果设计的问题难度太大，学生即使用已有的知识也不能解答时，思维就会受阻；如果设计的提问没有难度，学生无需动脑筋就能答出来，也会从另一方面挫伤思维的积极性。教师所提出的问题应是学生在未认真看书和深入思考之前不能回答的，还应是班里大多数学生经过主观努力之后能够回答的。就如树上的果实，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。有时为了减小问题的难度，教师可采用分解法将难度较大的问题分解成几个小问题。如《银杏》一文在有这样的一个句子：“你的果实不是可以滋养人，你的木质不是坚实的器材，你的落叶不也是绝对的引火的材料吗？”如果笼统地问：“这个句子在表达上有什么特色？”学生很难答出来。我们可以将其分解成如下几问：①这个大句子是由几个小句子组成的？②由小句子组成大句子使用了哪些关联词语？③小句子之间是什么关系？④如果把每个小句子都独立写成一句话该怎样说呢？⑤这个大句子所表达的是什么语气？⑥运用这种语气强调了银杏的什么特点？这样的提问联系了学生已学过的知识，化难为易，同样起到了启发思维的作用。



（四）问题要提得适时。问题应在什么时候提出为好？一是根据对课文理解的需要及时提问，二是科学地把握一堂课提问的频率。在对课文进行分析的过程中，必然地会出现各种诸如字、词、句及表达技巧等方面的理解的疑点、难点，本着启迪学生的思维之目的，教师应紧扣课文内容及时提出问题。如研读《春》的第四段时，可结合课文内容及时提出如下问题：①这一段从什么角度描绘出春天生机勃勃的动人景象？②“你不让我，我不让你”运用了什么修辞方法？③“像火、像霞、像雪”三个比喻的连用写出了春花的什么特色？④“树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿”和春花图不矛盾吗？⑤“野花散在草丛里像眼睛，像星星，还眨呀眨的”，这样的描写真实吗？野花怎么会眨眼呢？这些问题，有辞格的辨认，有语义的理解，有表达方法的思考，有段意的归纳，也有知识的延伸，适时提出能起到促进思维的作用。课堂提问频率分配指的是在意堂课中提问主要应集中在什么时候。一般认为，一节课的起始阶段、中间讲授阶段、收束阶段提问频率较高，而在这三个环节衔接过渡时提问较少。起始阶段往往用启发式提问引起学生思考，讲授阶段往往用对接式提问加深学生对课文的理解，收束阶段用反馈式提问检查学生听课的效果。相对而言，讲授阶段应是提问频率最高的时候，因为此时教学渐趋高潮，课文中有众多的知识疑难需要教师用提问的方式帮助学生解决。



四、体现提问主体地位



一切有效的成功的教学都是由学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的。教师课堂提问，也必须以所有学生都积极地参与并有效地学习为前提，以学生的学习兴趣、基础水平、反应能力和性格特点为中心。在提问教学中，要体现学生的主体地位。



（一）精心研究提问对象。正因为课堂提问是以学生积极参与为前提的，所以教师对提问的对象要有全面的了解，只有这样，教师才能找到与学生契合的思维衔接点。教师对学生已经知道了什么，尚需知道什么或急于了解什么，即其知识结构、学习基础、思维水平甚至性格特征、反应能力等，必须清楚掌握。只有在学生不知道而又急于想知道某事，或已知道某一问题但又急于进一步探索解决以图深化知识的心理状态下，给他传授知识，提出问题，才最易于得到学生热烈而有效的响应。这种探求知识的兴趣，正是其积极主动学习的内在动力。教师在熟悉学生、了解学生的基础上，想学生之所想，根据学生意愿而设计提问，把学生的价值实现要求摆到了思维的首位，自然就要考虑瞄准教学要求与学生兴趣的交会点，匠心独运，精心构设，巧妙切入，把问题提到点子上。这种提问，具有结合现实的思维价值，既不简单行事，空泛被动，又不烦琐模糊，千篇一律；而是一种合乎教师和学生学的自然语言信息交流，是一种师生思维的谐振。师生思维的对接往往能打破课堂教学“满堂灌”，教师问而无效、学生学而无趣的被动局面。



（二）提问面向全体学生。因材施教是教育的一般原则，也是提问教学必须遵循的原则。提问要面向全体学生，使所有的学生都有被问到的机会。无论在一个什么样的班，学生的水平都不一样。为了适应不同水平的学生，使他们都能在原有的知识基础上取得进步，教师提问就要考虑到差别，提出深浅各异的问题，使每个学生都有可能对教师的提问作出正确的回答。课堂教学实际表明，教师提问时选择学生的情感倾向性非常明显：喜欢提问学习成绩好的“尖子生”，不喜欢提问学习成绩差的“后进生”，因为“尖子生”答问积极性高，有效率高，“后进生”则相反，影响课堂教学的进程；喜欢提问城镇学生，不喜欢提问农村学生，因为城镇学生见识面广，表现欲强烈，农村学生则“反应迟钝”，拙于表达；喜欢提问表现好的学生，不喜欢提问调皮捣蛋的“双差生”——叫“双差生”答问，万一在课堂上故意让老师难堪那还了得！因为有了这种成见，课堂提问的对象问来问去总是几个学生。这种以个人的情感选择提问对象的做法必然使提问教学走向削弱学生主体地位的误区，达不到从整体上调动学生思维，全面提高学生素质的目的。教师要在设计时针对全班学生的个性差异和能力特长，有目的、有计划地安排难度不等的问题，使每个学生都有被提问的可能，使每个学生都有答出问题的愉悦。



（三）鼓励学生质疑提问。宋代教育家朱熹曾说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”课堂提问突出学生的主体地位，就要鼓励学生质疑提问。课堂提问本来就是一种双向交流，学生有被提问的可能，更有向教师提问请求解答的权利。学生所提出的问题，往往就是他们在知识理解和运用上的疑点，是教师备课时顾及不到之所在。通过教师解答或组织学生讨论，就能使学生豁然开朗，弥补教师讲解之不足。有的学生所提出的问题可能是经过认真思索的高水准的问题，对这些问题的启发引导，就是对学生创造性思维的充分肯定与鼓励。对于学生的提问，有的教师顾虑重重，一怕学生提问打乱了课题教学的正常秩序，影响了教学时间，二怕学生的提问刁钻古怪，自己答不出来在学生面前难堪被动，因而总是设法回避学生的提问或对学生的提问作一番含糊其辞的解答。这实际上是对学生思维积极性的扼杀，是教师中心论在提问上的表现。事实上，学生提问只要引导得法是不会影响正常的教学秩序的。魏书生在教《扁鹊见蔡桓公》一文时，结合对课文的分析回答了学生提出的十多个问题，这些问题的解答使学生茅塞顿开。学生提问只有在得到教师的支持时，他们思想的火花才能迸发出异彩，他们才会有勇气在今后的课堂教学中提出更多更有价值的问题。学生的提问往往是与教师的适当论辩结合在一起的，应允许学生申述自己的理由，甚至可围绕某一疑难问题进行短暂而有序的讨论。钱梦龙执教《愚公移山》一课的高潮就是和学生一起讨论愚公是否真愚，智叟是否真智。由于引导得法，组织有方，学生和教师很快形成了共识。学生提问时可能会出一些“高难题”，这就要求教师有充分的知识储备，较强的课堂应变能力和不怕被学生问倒的气魄。如果在学生的提问面前支支吾吾，或断喝一声：“提这些问题干什么？读书！”就会使学生噤若寒蝉，即使有疑难也不敢再向老师讨教了。

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