概要：对“多元有界”，我国学者也十分关注。童庆炳先生称之为“异变而有阈限”[12]。赖瑞云先生则认为“聚集与发散，这条奇异吸引子的最重要特征形成了作品元读‘多元有界’的无限景观”[13]，并认为“多元解读不是乱读”，而之所以会有人“越界”，是因为“不以作品本身为依据，或者没有真正进入作品的吸引中心”。[14]他还举了例子生动地做了说明：“‘一千个读者有一千个哈姆雷特’，不管怎么还是哈姆雷特，不会把他读成李尔王。‘一千个读者有一千个林黛玉’，也不至于把她读成薛宝钗。”[15]可见，在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的精要（吸引中心）是其中的奇异吸引子，围绕这一吸引地带的阅读便是复杂多元的轨道，它们绝不可能完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，展现了丰富性和向心性和谐统一的完美图景，这就是文本阅读中客观存在的“多元有界”。多元有界的认识价值在于，它消解了文本阅读的“霸权”，确立了学生作为阅读主体在阅读中合理地位，它充分尊重阅读主体产生自己理解的权力，从而为突破人为限制，提高理解层次提供了可能。在教学中，这样的例子是不少的。上述《庄子：在我们无路可走的时候》一课的教学就

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对“多元有界”，我国学者也十分关注。童庆炳先生称之为“异变而有阈限”[12]。赖瑞云先生则认为“聚集与发散，这条奇异吸引子的最重要特征形成了作品元读‘多元有界’的无限景观”[13]，并认为“多元解读不是乱读”，而之所以会有人“越界”，是因为“不以作品本身为依据，或者没有真正进入作品的吸引中心”。[14]他还举了例子生动地做了说明：
“‘一千个读者有一千个哈姆雷特’，不管怎么还是哈姆雷特，不会把他读成李尔王。‘一千个读者有一千个林黛玉’，也不至于把她读成薛宝钗。”[15]
可见，在阅读教学中，文本构成了“吸引地带”，文本的精要（吸引中心）是其中的奇异吸引子，围绕这一吸引地带的阅读便是复杂多元的轨道，它们绝不可能完全重合，却都飞不出文本这一吸引地带，展现了丰富性和向心性和谐统一的完美图景，这就是文本阅读中客观存在的“多元有界”。
多元有界的认识价值在于，它消解了文本阅读的“霸权”，确立了学生作为阅读主体在阅读中合理地位，它充分尊重阅读主体产生自己理解的权力，从而为突破人为限制，提高理解层次提供了可能。
在教学中，这样的例子是不少的。上述《庄子：在我们无路可走的时候》一课的教学就可以明显看出兼容性特点。下面再请看一段初中课文《詹天佑》教学实录[16]：
……
师：京张铁路提前竣工，全国上下欢欣鼓舞。詹天佑不愧为中华民族的优秀子孙，他没有辜负中国人民的期望，用铁一般的事实，给了藐视中国的帝国主义者一个有力的回击！请同学们为这条京张铁路取一个有意义的名字，并说出理由，好吗？
（学生情绪激昂，踊跃发言）
生：天佑路——因为是詹天佑主持修筑的，取这个名字，可以纪念他。
生：争气路——因为这条路的成功修筑，“给了藐视中国的帝国主义者一个有力的回击”，实实在在为中国人民争了一口气！
生：爱国路——爱国热情是詹天佑克服困难的动力，修筑成功又是他爱国热情的具体体现。
生：中国路——因为这是中国人自己设计施工的第一条铁路。
生：成功路——这项艰巨的工程，连外国工程师都不敢轻易尝试，中国当时科技又落后，但詹天佑却克服艰难险阻修筑成功了。
生：智慧路——因为这条路充分体现了中国人民的智慧和力量。
生：“人”字路——这是詹天佑创造精神的集中体现，也是这条路的主要特征。
生：光荣路——这条路使每一个中国人感到无上光荣、无比骄傲！
师：同学们给京张铁路取的名字真好！尽情赞颂了詹天佑的杰出才能和爱国热情，也表达了同学们对詹天佑的怀念、崇敬以及作为一个中国人的自豪。下面还有一点时间，请同学们将刚才取的名字整理在自己的练习本上，好不好？
生：好！
在这个课堂教学中，执教者注重训练学生的发散思维，学生的理解是多元的，但又都是有界的，都是在理解了课文之后，围绕“精要”产生的不同的表达。教师对这种多元表达的兼容，转化成注重培养思维品质、注重发现闪光点的教学行为，体现了“过程第一”观念在教学中所发挥出来的民主、自主、创造的无穷魅力。
在此，我们还要明确的是，“过程第一”观念指导下的阅读教学，兼容性这个特点是与传统观念的一个巨大区别。它强调的是，对阅读中的许多问题没有必要形成完全一致的看法，或者说，对一个问题，在充分阅读的基础上，可以允许多种解读并存。在学习《离骚》一课时，学生对如何评价屈原情感思想的问题进行了争论。[17]
生甲：我认为，屈原之死是有价值的。我们知道，一个人活着必须有所追求，否则，他的人生就是浑浑噩噩的一场梦！振兴楚国是屈原一生的最高理想。当这个理想破灭，他的人生还有何意义！与其苟且偷生，不如一死以明志！“幸福是非死得不到的！”
生乙：我不同意！屈原满腹经纶才华横溢，根本不应该把自己的理想寄托在楚怀王那个昏君身上。他完全有理由弃暗投明，辅佐秦王，或著书立说都比投江能更好地实现其人生价值。
生甲：不能这么说！人活着要有气节！
生丙：何谓气节？他的气节只是对一个昏君的愚忠！
生丁：我们不能按今人的民主观念来勉强屈原！在他那个时代“爱国”只能通过“忠君”来实现，可以说，“爱国”必须忠君！
生戊：等一下，屈原是有气节，但有气节并不一定要以死殉国。他最主要的才能表现于文学创作上，他完全可以放弃他的政治理想，而做一个纯粹的文人。如东晋的陶渊明，寄情于山水，对他自己，对后人都更为有价值。

从上述的特点可以看到，过程第一的阅读教学，其价值体现在对学生主体性的尊重上，其目标定位在对学生的终身教育和人文素质的深切关怀上。因此，在阅读教学的过程中，我们时刻关注着，我们的教学设计、教学细节、教学内容与教学方法，是否有助于调动学生阅读的兴趣，是否合乎学生发展的需求。也正因为如此，我们就真正为课堂教学注入巨大的活力，迎来了盎然的生机。
三、注重悟读：过程第一观念在教学流程中的一般表现
阅读的本质是一种既具有情感体验又具有认知功能的学习过程，本然的阅读教学是作为一种促进这种学习的行为过程而存在的。“教无定法”，但教学有基本的原则。这里，我们可以通过过程第一的教学观念指导之下的阅读教学的基本流程的分析，更形象地解说阅读教学在具体操作上的一般性（抽象出来的）的问题，来展示其合理性。








丰                                  超
富                                  越


图三：后现代阅读教学流程图
如图三，某一特定文本的阅读教学中，元阅读（即主体在阅读这一文本之前所具备的对阅读行为的知识、策略、经验、监控等方面的认知水平）是准备状态；独立自主的初始阅读产生了对文本的初始悟读，它体现主体的真实状态和水平。若干个初始悟读围绕文本这个同一吸引地带产生了一系列的开放性的交流和碰撞，产生了对所获得的不同信息的思考和选择，引发了对初始悟读的过程及结果的反思和处理，通过若干个再阅读生成更高一层次的认识，从而超越了初始悟读，同时丰富了元阅读，为下一次的阅读提供更为有效的准备。在这个过程中，多向互动、多元有界的特征得到了充分的展示，尤其是“过程”受到了高度的重视，作为一个阅读主体，学生经历“自己的”阅读成为一种必然，成为整个阅读教学中最为重要的组成部分，受到了教师的积极鼓励，那么，学生对自己的元阅读的丰富和对自己的初始悟读的超越都顺理成章、水到渠成。
在这样的教学过程中，最基本、最重要的环节是初始悟读。初始悟读，是阅读过程中的第一个环节，也是不可缺少的一个最为关键的环节。从狭义上说，它是指在课堂阅读中，主体在未受外来介入（如阅读提示、参考书、教师分析等）的情境下主动地采用相适宜的策略完成文本初始阅读，形成的对文本的初始理解和感悟。它包含对文本的初始的感受、理解、判断、联想、想象，是个性化的、独特性的。要提高学生的阅读能力，发展学生的创造性能力，初始悟读必须得到充分的认识和重视，其价值就体现在不可删节不可替代上。
这里尤其必须提出讨论的是初始悟读对文学类作品的重要意义。任何的文艺类作品，“非我的”评价无论多么的精彩，终究是非我的；没有经过“我的”第一次的亲密接触、被震撼，印象始终是机械的、枯燥的。文学作品当然也不能例外。当它们进入我们的教材，成为“课文”，我们就很自然地“遗忘”了这个规律。当然，我们对某一篇散文或某一部小说可能是先闻其名，但我们真正形成自己的感受和理解，必然是在自主的阅读之后。林黛玉、杜十娘、祥林嫂、水生嫂、玛蒂尔德、林冲、葛朗台，他们的形象栩栩如生地活跃在学生的脑海里，首先靠的决不仅仅是评论家的、学者的、老师的讲授，更重要的是靠学生自己的阅读、体会、感受和丰富。
这里举一篇大家都熟悉的古代诗歌的教学片段实录为例。
《木兰辞》历来是中学语文教材中的重要篇目。在长期的教学中，对其中的许多内容都有了定评。例如关于木兰形象的性格特征，老师如果把定评交给学生，学生是可以理解并掌握的。但在重视过程的教学观的指引下，我们可以看到如下的过程：
师：请全体同学背诵《木兰辞》全篇，偶尔不懂的同学可以“偷偷”看一下书本。
生齐背《木兰辞》。

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