概要：师：同学们，《木兰辞》全文，同学们大多数都会背了。这很好。其实大家背这首诗的时间并不是很多。可是却能很流畅地背诵，为什么呢？生甲：我觉得这首诗朗朗上口，背起来特别容易记住。生乙：因为这首诗有很生动的故事情节，很生动，有意思。生丙：因为木兰这个人物特别有吸引力，很酷！（其他学生都大笑）师：回答得很好！你说木兰很“酷”，我也有同感。你能说说她都怎么个“酷”法吗？生丙：她武艺高强。那么多男儿都比不过她。师：不错。还有什么地方“酷”？生丙：还有她很坚强。在军队里生活肯定很苦，可是她都坚持下来了。师：你能不能说出一句诗来形容那种军旅生活的艰苦？教师边问边板书。生丙：“朔气传金柝，寒光照铁衣。”师：好。其他同学还有没有自己的看法？学生杂说：孝顺父母、机智勇敢、淡泊名利、像男孩子一样坚定、爱国……教师板书。师：同学们都说得很好。花木兰是我们中华民族历史上光彩夺目的巾帼英雄，在她的身上闪烁着中国劳动妇女的美德。现在请大家把刚才的发言记在笔记本上。在这里，我们可以看到，建构主义所强调的自主性原则、个性化原则、真实性原则、协作分享原则都得到了最为充分的体现。更为重要的是，对花木兰的形象

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师：同学们，《木兰辞》全文，同学们大多数都会背了。这很好。其实大家背这首诗的时间并不是很多。可是却能很流畅地背诵，为什么呢？
生甲：我觉得这首诗朗朗上口，背起来特别容易记住。
生乙：因为这首诗有很生动的故事情节，很生动，有意思。
生丙：因为木兰这个人物特别有吸引力，很酷！
（其他学生都大笑）
师：回答得很好！你说木兰很“酷”，我也有同感。你能说说她都怎么个“酷”法吗？
生丙：她武艺高强。那么多男儿都比不过她。
师：不错。还有什么地方“酷”？
生丙：还有她很坚强。在军队里生活肯定很苦，可是她都坚持下来了。
师：你能不能说出一句诗来形容那种军旅生活的艰苦？
教师边问边板书。
生丙：“朔气传金柝，寒光照铁衣。”
师：好。其他同学还有没有自己的看法？
学生杂说：孝顺父母、机智勇敢、淡泊名利、像男孩子一样坚定、爱国……
教师板书。
师：同学们都说得很好。花木兰是我们中华民族历史上光彩夺目的巾帼英雄，在她的身上闪烁着中国劳动妇女的美德。现在请大家把刚才的发言记在笔记本上。
在这里，我们可以看到，建构主义所强调的自主性原则、个性化原则、真实性原则、协作分享原则都得到了最为充分的体现。更为重要的是，对花木兰的形象特点，老师本可直接告诉学生，也可以获得学生的认同，但由于注重了学生自主的初始悟读和再读，老师没有这么做，而是让学生在自主的阅读之后自己说出来，这就使得学生得以全身心投入阅读、审美和思考之中。从接受美学的角度看，学生接受的也决不是在未经初始悟读之前的“权威的论断”，而应该是文本本身给予的客观刺激。罗朗•巴尔特曾有一个著名的阐释：
“……我们是在阅读，‘我’并不是一个天真无知的主体，先在于文本，‘我’必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待。”[18]
他还说：
“这个接触文本的‘我’，本身已是其他文本和密码的复性，这些密码是无限的，或更准确地说，是遗失的密码（其根源遗失了）。”[19]
从阅读教学来看，当我们的学生在进入阅读时，他们也不是“天真无知的主体”，他们接触过其他的文本，他们是“其他文本和密码的复性”，作为一个独立的阅读者，他们“必然要把文本当作一个有待揭示的对象，或有待占据的领地来对待”。
当然，不可否认，不同的学生由于种种原因，其元阅读水平是不大相同的。因此，他们对文本“精要”的把握和发展的层次也必然存在差异，但这并不重要，重要的是在“过程第一”的阅读教学中，他们完全可以根据自己的具体情况，完成自己的阅读过程，主动地建构自己的阅读意义。这一点，只有在教师充分认识到了学生的自主建构的能力和重要性之后，才可能真正实现。这就是我们的理想和追求。
上述的这个观点，在现代阅读学的研究中也得到了惊人相似的印证。在研究者看来，学生在进行学习时并不是白纸一张，他们是一个个有自己的阅读图式的鲜活的个体，他们已经具备了自己的“元阅读”水平，他们在阅读新文本时，是在这个水平上展开的。我们前面所提到的“元阅读”，就是我们在研究阅读过程时不可忽视的一个重要概念。
弗拉维尔（J.H.Flavell）最早在１９７６年提出的“元认知”这个概念，元认知就是对认知的认知，即个体（主体）对自己的认识过程和结果的意识和控制。相对于传统的研究人学到什么和如何去学习的学习理论，“元认知的观点认为，学生完全能够积极主动地激励自己使用各种不同的学习策略和动机策略来促进自己的学习。”[20]Brown又综合元认知的研究情况，将元认知划分为“认知的知识”和“认知的调整”两个部分，认为它们构成了有效达成认知任务的准备状态。[21]因此，“所谓元阅读，指的就是读者在阅读过程中，专注于自身阅读过程的一种认知。” [22]沈韬指出：
“一般认为，读者能够确立自己的阅读目标，能够意识到不同的阅读方法会产生不同的阅读效果，能够随时意识到自己当前的阅读情况，监视自己的心理活动，能够对阅读的效果进行自我诊断，作出准确的评价……所有这些，都属于元阅读能力的范畴。元阅读能力是比较笼统的，带有态度或心向的色彩，因此，元阅读能力就是包含动机、策略，以及人如何有意识地控制自己阅读的方式和技巧。元阅读能力不仅能调节读者阅读的主动性、自觉性、自主性，充分发挥其主体作用，能提高他们的阅读效率，并且能促进广泛的迁移，全面提高人的各项能力。”[23] 
我们说注重悟读，就是看到了学生的元阅读能力和水平的重要意义，它是整个阅读的一般过程中不可或缺却又常常被忽视的一个环节，我们说，我们的阅读过程恰恰就是在这个环节的基础上得以展开的。
四、促进发展：过程第一教学观下教师的角色定位
在注重开放、注重元解读和多元解读的后现代阅读教学中，教师应该是什么？
这虽然是一个一般性的问题，但又恰恰因为其一般性的意义而令人无法回避。如果不对此有一个明确的认识和界定，则在语文教学中我们无法逃开理论上的陷入困境：既然一切都强调多元、强调学生的独特和个性，那么不就可以不再需要教师了吗？
这个困境的产生源于我们的理论盲点。实际上，只要对后现代阅读教学的实质有一个清楚的认识，我们就可以发现，教师的作用比以前更重要了，对教师的要求也比以前提得更高了。
从方兴未艾的新课程改革的实验中，我们看到，阅读教学过程中师生的关系发生了根本性的变化，传统的“师授生受”关系被抛弃了，代之而起的是平等的关系。教师的角色也发生了根本性的变化，成为“平等者中的首席”[24]，“学生发展的促进者”[25]；教师的责任是理解、宽容和引导、建议，是引发平等的对话、交流和碰撞，是与学生一起“分享理解”，是鼓励探究和思考的深入，是营造“相互沟通、相互影响、相互补充”的教学氛围，努力“达到共识、共享、共进”。这里，固定呆板的教学进度和教案被打破，指向“一个”标准答案的循循善诱失去了存在的价值，代之而来的是可以根据实际情况灵活调整的总体方案，是聚焦于阅读主体发展状况的可以随机应变适时调整的教学策略。
根据强调“过程第一”的现代阅读教学的特点，尤其是根据它指向未来、指向人生（或说指向生存、指向存在）的终极追求，我们可以把理想中的教师定位为：发展者、促进者。
（1）教师，首先应是发展者。
这其实是自我认识发展的必然。早先，我们说：“要给学生一滴水，自己要有一桶水。”这基本上是就知识的拥有量而言。后来，又有人提出“这水不能是一潭死水，只出不进，而应是活水。”这又是就教师个人的知识更新而言的。现在，我们必须认识到，只是一桶活水也还远远不能满足需要。教师应是一条河，它不断的接纳无数的新鲜的细流来充实和壮大自己，它向所有需要它的地方和生物提供足够的生命滋润。
语文新课程标准提出：教师是平等对话者、指导者、欣赏者、发现者……，这一切的基础都只能是教师本身是个“发展者”。从教育观念上，从知识拥有量上，从方法态度上，从精神境界上，教师，都必须成为一个自觉的自我发展者。惟其如此，他才能关注学生阅读能力生成与发展的过程，才能容纳学生对文本的多元解读，才能放手让学生去自主解读，才能不因学生形形色色的初始悟读不同于标准解读而忧心忡忡，才能因为自己实实在在的初始悟读高于学生而成为“平等中的首席”，才能进而帮助学生也成为富有活力的发展者，自我精神家园的建构者。
（2）其次，教师应是促进者。
这是就教师成为教师的直接使命而言的。教师的职责，本不应是知识的搬运工，也不应是文本阅读的霸主。他进行阅读教学，终极目的是要促使学生成为自主解读的主体，是要让学生在离开校园步入社会之后，能因为所受的阅读教育而主动地选择所需的信息、建构自己的阅读意义，丰富自己的内在，提升人生的意义。因此，教师这个促进者就具备了很深刻的内涵，在具体的教学过程中，可以体现为：
①才智的发现者。学生个体在阅读过程中表现出的独特性、个性化，其实正是学生才智的有力迸发，教师务必独具慧眼，能够及时发现学生富于个性、富于创新的灵光闪现，以把握教育的时机，促进学生独特的才情、能力的持续发展和最终发展。
②精神的鼓励者。学生个体千差万别，但必需看到他们都是完全意义上的“可发展者”，这种可发展性也许从层次上各不相同，但阅读教学中真正的宽容和有效的鼓励可以产生强大的精神动力，促进最大可能性的发展。
③探究中的平等合作者。对文本而言，教师本身就是“一个”解读者和探究者，这一点上与学生是平等的。教师以这种姿态进入教学，与学生共同探究，可消除自然的权力话语对学生发展形成的威压和阻碍。

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