概要：过程第一的阅读教学观初探目录关键词： 过程第一 初始悟读 多元有界 少而重要中文提要：英文提要：前言第一章 问题的提出一、阅读的一般过程二、阅读教学现状调查与分析第二章问题的分析——建构有意义的阅读教学一、拨乱反正：过程第一观念提出的合理性。二、注入活力：过程第一观念的建构特征（一）开放性（二）互动性（三）兼容性三、注重悟读：过程第一观念在教学流程中的一般表现四、促进发展：过程第一教学观下教师的角色定位第三章过程第一的阅读教学法试验数据分析及试验情况说明一、两次测试的对比数据及计算说明、数据分析二、试验阶段依据的教学理念和采用的教学方法三、实施教改后的课堂情况四、存在问题及后实验设想结论：理论意义与实践价值过程第一的阅读教学观初探关键词： 过程第一 初始悟读 多元有界 少而重要中文提要：阅读教学是语文教学的一个最重要的组成部分。它占据的课堂教学时间最多，但又很难说清它的教学效益。阅读行为会伴随人一生，但不科学的阅读教学又在无意中深深地伤害人们的阅读兴趣。这一切都必须从源头上去寻找其原因。我们认为，最重要的原因就是，过于沉重的功利性使我们迷失了阅读

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过程第一的阅读教学观初探
目录
关键词：  过程第一  初始悟读  多元有界  少而重要
中文提要：
英文提要：
前言
第一章   问题的提出
一、阅读的一般过程
二、阅读教学现状调查与分析
第二章 问题的分析——建构有意义的阅读教学
一、拨乱反正：过程第一观念提出的合理性。
二、注入活力：过程第一观念的建构特征
（一） 开放性
（二） 互动性
（三） 兼容性
三、注重悟读：过程第一观念在教学流程中的一般表现
四、促进发展：过程第一教学观下教师的角色定位
第三章 过程第一的阅读教学法试验数据分析及试验情况说明
一、两次测试的对比数据及计算说明、数据分析
二、试验阶段依据的教学理念和采用的教学方法
三、实施教改后的课堂情况
四、存在问题及后实验设想
结论：理论意义与实践价值

过程第一的阅读教学观初探

关键词：  过程第一  初始悟读  多元有界  少而重要
中文提要：
阅读教学是语文教学的一个最重要的组成部分。它占据的课堂教学时间最多，但又很难说清它的教学效益。阅读行为会伴随人一生，但不科学的阅读教学又在无意中深深地伤害人们的阅读兴趣。这一切都必须从源头上去寻找其原因。我们认为，最重要的原因就是，过于沉重的功利性使我们迷失了阅读教学的方向，追求结果“正确”的观念使我们丧失了对阅读教学的理性思考。
本文就是针对这种现象，通过理论和实践的反复探索，求得对“结果第一”的阅读教学观念的破和对“过程第一”的新观念的立。
由于对结果的单向重视和对过程的长期忽视，使得我们不得不面对阅读兴趣不高、阅读能力低下的悲惨状况。要改变这种状况，必须树立“过程第一”的阅读教学观，让初始悟读成为一切阅读教学的不可省略的起点，对学生的多元的文本悟读予以充分的尊重，根据学生阅读能力提高的客观需要，按照少而重要的原则，予以有效的阅读示范和指导。
本文通过广大语文教师的教学实例和自己的教改实验提供了生动的例证，并运用现代阅读学、心理学研究成果，予以理论提升，总结出“开放性、互动性、兼容性”阅读教学特征和“发展者、促进者”的教师定位。
英文提要：

前言
二十世纪九十年代以来，语感、主体性、可持续发展、活动课程、探究性学习、人文性、素质、创新等新名词占据了人们的视野，理论上的巨大冲击令人顿觉耳目一新。与这理论相伴相生的是一线教师的实践与探索，他们出于深沉的忧患意识和强烈的责任感而进行的各种各样的阅读教学改革，在一定程度上扭转了被动局面，给予人们有益的启示。
但由于实践向理论上升的艰难和人们固有观念及习惯方法的掣肘，要彻底改变违背阅读教学本然规律的状况，路还艰辛漫长。
令人欣喜的是九十年代中期以来紧锣密鼓地进行的基础教育课程改革研究。作为研究的成果，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）已于2001年6月7日正式通过下发执行，《全日制义务教育语文课程标准〈实验稿〉》（以下简称《义务教育标准》）和《高级中学语文课程标准》（以下简称《高中标准》）也分别在2001年7月和2003年1月通过并公开发行。作为在国家高度重视之下由教育部组织研究多年而结出的果实，《纲要》和两个《标准》为阅读教学改革的历史作出了权威的总结，也为阅读教学改革的继续深入解决了方向性的一系列问题。
就实践性的发展而言，语文阅读教学的认识大致经历了以下几个阶段：
1、教师为主体的阶段。在1987年以前，绝大多数地方的阅读教学以这一观念为主，它体现为教师对解决文本阅读问题的权威性或伪权威性，教学过程的单向性，评估方式的单调性和评价标准的唯一性；恢复高考后基础教育片面追求升学率的持续热潮可以视为最具体的表征。这一年，于漪第一个提出要对语文教改进行反思，这一振聋发聩的呼声很快引起了语文界的高度重视。
2、教师为主导、学生为主体的阶段。八十年代上海钱梦龙率先提出“三为主”的教育教学思想，九十年代备受关注和推崇。学生作为学习主体的地位首次得到重视和认识，学生的阅读在教师的主导之下体现了一定的主体能动性，教师重视教学设计，尤其表现为对学生准备状态的预估，教学过程初步呈现为多元化，方法的学习和能力的培养受到了重视。但是，由于理论的未能深入和惯性的作用，阅读结果的单向引导还是从本质上体现为封闭性的现代教育特征。许多教师的循循善诱，目的还是要把学生活泼的思维引向预设的某个结论。
3、学生是学习和发展的主体的阶段。这一阶段的来临是以《义务教育标准》的颁布执行为标志的。在《义务教育标准》中，作为重要特征的两个提法是：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“努力建设开放而有活力的语文课程”。[1]教师作为“教学生学”的主体，与学生这个“学习”的主体、“发展”的主体构成了“多元主体”、“互动主体”，使得教学民主得到了充分的重视，使得学生的“发展”得到了极大的关注。这种认识作为以政府文件的形式下发执行的基本要求，带有一定的强制性，实质上是广大语文教育工作者在实践中发出的改革呼声的汇聚，也是国内外心理学、教育学及相关学科的最新研究成果的有力推动。阅读教学，从理念上初步呈现为打破封闭性、走向开放性的崭新的教学观念。
以上三个阶段的概述，只是大致的勾勒出现代阅读教学的发展进程。但实际上，在教学第一线，我们的许多教师还远未达到第三个阶段的要求。因为，传统的阴霾并没有清除，它还在阻碍着阅读教学改革的进步。

第一章   问题的提出
一、阅读的一般过程
阅读就是阅读。
作为人类摆脱蒙昧趋向文明的重要手段，阅读这一足以激发多种心智体验乃至创造心理的行为，就一般而言，“是以书面信息符号为对象的外部语言的内化过程”，[2]人们根据心理科学和行为科学的研究，提出了阅读过程的基本模式[3]：
心理过程：                                  

行为过程： 
                   
                       图一：阅读过程的基本模式图
在行为过程中，人们先有认读、理解，才有评价、积累和运用，在心理过程中，人们先有感知、联想和想象，而后才有理性的思维，才有记忆，才有迁移。在这两个互相作用互相影响的过程中，我们往往是重视了行为过程的评价、积累和运用，是重视了心理过程的思维、记忆和迁移，而忽视了独立的认读和理解，忽视了独立的感知、联想和想象。这种现象导致的矛盾，在一般性的文本阅读中还不明显，但在文艺类文本中，则显得十分的突出，甚至是激化。
我们知道，优秀的文艺类文本的阅读中，美感的产生与作品自身陌生化的程度有着密切的联系。凡是能让人留下深刻印象的形象，都是独特的，个性化的，而不是类型化的，读者在第一次接触他时，他是既熟悉又陌生的。熟悉，因为他来自生活，似曾相识；陌生，因为他与众不同，引人遐思。 拥有这样的形象的作品，具有内在的美，具有自在的“精要”或称“精髓”，读者首先被它饱满的美所吸引，这时，情感在起主要作用，因为美的吸引往往来自人的直觉；但是，仅仅停留于直觉的美感还只是一种低层次的美感，缺乏理性的感悟，美感是肤浅的。优秀的文学作品，其优秀就在于它们具有的魅力是开放的，永久的，没有终结的。由于这种丽质天成的诱惑力，它们就能引领读者自觉地进入文本的深层阅读，于精细处读出创造性的感悟，读出文本的精要，赋予它以自己的独特的理解和感悟。因此优秀的文学作品，往往如一坛佳酿，历久而弥醇；因此它们往往能经受时间的考验，越来越丰富其内涵。对于同一文本，不同的读者在经历不同的情感与理智的矛盾冲突后，会逐渐达成矛盾的暂时消解，产生对文本的一种独特的理解，这样的独特理解越多，文本的价值就越大，就越能丰富其艺术的魅力。
例如，像《荷塘月色》这样的名篇，人们一旦在某种情境下身处荷塘或月色之中，吟咏起“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”、“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”，他心中的情感，未必非得是那种朱自清式的——这样的独特的感情存在，同样也是富含人文特质的，同样也是境界悠远的。而这种合理的“移情”，才是审美的，才是生动的，才是个性鲜明的，才是无限增值的。

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