概要： ——与徐江教授、刘承英老师、戚笑微老师商榷 周道宝 读了徐江教授的《“知人论世”：语文教学的哲学错位》（《人民教育》2009年10期）一文，虽然文中诸如“哲学错位”“表现的表现性”“表现性探究法”等术语玄虚深奥，让笔者目瞪口呆，徒咽口水，但其宏论的基本意思笔者还是懂的：“知人论世”这种语文教学法是“坚硬”的、传统的、糟糕的的语文教学法，用社会上粗俗的话说，是“茅坑里的石头——又臭又硬”。现代语文教学法当然要体现现代性，破“坚硬”的“知人论世”而代之的是“表现性探究法”。所谓表现性探究法，就是“面向事情本身，从文本中事物的‘表现’追问‘表现性’，“对‘表现’之‘表现性’的追问，是一种较为自由的思维世界。”，“当广大的中学老师接受‘表现性探问’研究理念之后，他们会有这样的意识——引导学生从事物的‘表现’去追问‘表现性’，那时，我们语文教学的革命才算开始了。” 徐教授的这些看法到底有多少真理成份呢？笔者现学现卖，就用他的“表现性探究法”对其大作探究一番。顺便说一下，我所探究的仅是语文教学的一

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    ——与徐江教授、刘承英老师、戚笑微老师商榷

                                周道宝

    读了徐江教授的《“知人论世”：语文教学的哲学错位》（《人民教育》2009年10期）一文，虽然文中诸如“哲学错位”“表现的表现性”“表现性探究法”等术语玄虚深奥，让笔者目瞪口呆，徒咽口水，但其宏论的基本意思笔者还是懂的：“知人论世”这种语文教学法是“坚硬”的、传统的、糟糕的的语文教学法，用社会上粗俗的话说，是“茅坑里的石头——又臭又硬”。现代语文教学法当然要体现现代性，破“坚硬”的“知人论世”而代之的是“表现性探究法”。所谓表现性探究法，就是“面向事情本身，从文本中事物的‘表现’追问‘表现性’，“对‘表现’之‘表现性’的追问，是一种较为自由的思维世界。”，“当广大的中学老师接受‘表现性探问’研究理念之后，他们会有这样的意识——引导学生从事物的‘表现’去追问‘表现性’，那时，我们语文教学的革命才算开始了。”
    徐教授的这些看法到底有多少真理成份呢？笔者现学现卖，就用他的“表现性探究法”对其大作探究一番。顺便说一下，我所探究的仅是语文教学的一个重要组成部分——“课文教学”，而非“语文教学”——以示论述对象的准确。
    一、“知人论世”与“政治解读”是两码事
就文学鉴赏来说，“知人论世”绝不是值得反思的“坚硬”的传统，也永远不会过时的——这是经过千百年文学鉴赏实践检验了的真理，绝非一两个教授想否定就能否定掉的。倒是文学作品的“政治解读”确实是“坚硬”的传统，必须而且正在被否定的。因为我国文学历程的特殊性，因为文学曾一度沦为入仕的敲门砖，后又沦为政治的传声筒，政治对文学的影响太大，因而，时至今日，很多人还习惯于从政治角度去解读文学。
    那么，什么是“知人论世”呢？徐教授比我们更清楚：“读一个人的作品，把它放在一定的时代背景下，并联系其人进行分析，是唯物主义的。”笔者不揣浅薄，斗胆在徐教授的定义基础上再补充一下：“所谓联系其人”应该是研究作者在特定的时代背景下，具体的文学篇章创作的具体时间、氛围和作者当时的心境。忽略了这一点，仅仅着眼于大的时代背景，那便是大而无当甚至无用的知人论世，或者说，那仅仅是“论世”，而不是“知人”。
姑且如徐教授如言，“知人论世”是个哲学概念。而马克思哲学告诉我们，具体问题必须具体分析，也就是说，针对具体一篇文学作品，“知人论世”一定要具体到作者创作该文的时间、背景，而不能泛泛地了解一个大时代背景。当然，这种“具体”只能建立在可以具体的基础上的，一些古代文学作品，我们无法“具体”，也只能了解大的时代背景了。
    徐教授在文中列举了三位教师同题《〈囚绿记〉的教学设计》的反面事例，其“表现性”是什么呢？他想“表现”这三位教师都深受“知人论世”之害，出现了“语文教学的哲学错位”。但是，这三位教师“错误”是因“知人论世”引起的吗？非也！
    “……这是非常可笑的问题。大家稍微动一动脑筋想一想，作者写《囚绿记》应该是在1938年夏天，当时他还没有被捕、被审、被害，这个资料说明与解读《囚绿记》有何直接联系？”
    徐教授这些文本中“事物”的“表现”与其主观的“表现性”是恰恰相反的。因为，既然“知人论世”强调是文学作品创作的具体时间（《囚绿记》写于1938年）的“人”和“世”，那么，“三位教师”把1942年4月13日作者陆蠡被捕，后被审被害的有关信息倒过来强加到四年前1938年创作的《囚绿记》上，这非但不是“知人论世”，而恰恰是因为这些教师没有“知人论世”而导致了文本解读出现重大偏差。试想，如果这些教师关注的是创作该文的1938年的陆蠡，而非1942年的陆蠡，会出现这种荒唐的解读吗？
    徐教授在文中的反面事例，其“表现性”则是说明“知人论世”具体的重要性。不要小看四年的差距，有时，作者“今天”的心境和“昨天”也会不一样的，因为，作者也是实实在在的人！试想，由四年扩大到四十年，四百年，用今天的眼光审视古人，再把这种眼光带到探究他们的文学作品中，这还叫“知人论世”吗？
    既然这“三位教师”不是用“知人论世”的方法解读文本，那他们用什么方法解读文本？——对，他们用的方法仍是“政治解读”法。
什么是“政治解读法”呢？通俗地说，就是鉴赏者无视文学创作的具体背景和文本的具体内容，蛮横无理地将作品内涵往政治思想的战车上拉，最终将其结结实实地捆绑到政治思想的战车上。
    不是吗？因为陆蠡是抗日而死的，所以，《囚绿记》颂扬的是民族的性格和尊严；因为朱自清被毛泽东同志称赞过，所以，《荷塘月色》表现的是四一二反革命政变后作者对共产党的同情和对革命前途的忧虑；因为鲁迅先生也被毛泽东同志赞扬过，所以，《药》《阿Q正传》等都是表现革命家（而非文学家）的鲁迅对辛亥革命失败教训的总结，等等，不一而足。
    经过上述的表现的表现性探究，我们会得出什么结论？对，“知人论世”和“政治解读”是两码事，徐教授误将“政治解读”当成“知人论世”了。
“知人论事”的确好得很！仅举一例说明之。学术界为什么对白居易的《长相思》的解读存在重大偏差？还不是因为他们仅用了“表现性探究法”，而没有用“知人论事”法！（详情见附文）
     二、“表现性探究法”不能“包治百病”
    初见“表现性探究法”，笔者被吓了一跳。因为徐教授在此文的最后类似自我作广告地说：“当广大的中学老师接受‘表现性探问’研究理念之后，他们会有这样的意识——引导学生从事物的‘表现’去追问‘表现性’，那时，我们语文教学的革命才算开始了。”能让我们语文教学革命发轫的东西肯定是很“毒怪”（厉害）的了。不想，认真研究他的这篇大作，才知道，所谓的“表现性探究法”本质上仍是文本探究法，不信，请各位同仁找出该文仔细研读研读。
    “表现性探究法”绝不是什么新东西，它也是属于“硬传统”的，从朱熹的《楚辞集注》《四书集注》到金圣叹的“六才子书点评”“《水浒》点评”，他们用的不是“表现性探究法”又是什么？
    “表现性探究法”很好，但它却不能解决所有文学文本阅读鉴赏问题。试举一例说明之。李商隐的《锦瑟》诗，我们能知道每一词每一句的“表现”，但由“表现”追问全诗的“表现性”，你却探究不出什么来。为什么会这样？根本原因就是时代久远，我们不知道李商隐为谁而写，为何而写，抒发了什么样的真实情感。也就是说，我们不能“知人论世”，故而，我们只能大略知道该诗抒发了一种感伤、失落、追悔的哀情，真实的情感永远成为千古之谜了。
即使能用“表现性探究法”探究的，探究出来的也未必是正确的。因为思想永远大于形式，内涵永远丰富于文字。千人心中有千种哈姆雷特，万人心中有万种《红楼梦》，就是这种情况的表现。但是，文学的真实内涵又不是飘乎不定的，文学研究者必须找出一个正确答案来，这是他的职责。为此，需要综合运用多种探究法，还要掌握一定的文学评论的技巧。
    这不是大而空的道理。不信，我们就以《囚绿记》为例来说明这一情况。
我们可以确信地说，《囚绿记》既非“颂扬民族性格”，也非让人“认识生命的尊严”，而是对人性某方面的揭示和反思——人容易把“爱”变为“占有”，而爱一旦变为占有，必然会束缚对方的自由，给对方造成伤害；真正爱对方，是尊重对方，给对方以自由发展的空间。
    为什么这么说呢？因为该文主要有两个要素：“我”，“ 常春藤”。文章主要是写“常春藤”吗？显然不是。如果按徐教授的“表现性探究法”的思路，文题应换成“绿藤记”或“绿藤悲歌”之类的了，内容更要换。而该文的文题却是“囚绿记”，动词“囚”很重要！文章第二段竟直白地解释“囚”的意思为“占有它”。通读全文后，文题可补上一个“我”字，即“（我）囚绿记”，“我”是主语，“绿”是宾语，“我”是陈述的对象和陈述主体，就像“我订正作业”，我们不从“我”的角度探究作品的内涵，却从“作业”的角度探究作品的内涵，这大方向对吗？探究出来的结论正确吗？再看看《囚绿记》全文内容，全篇自始至终不是在写“我”的表现吗？既然全文是写“我”的表现，不探究“我”的表现说明了什么，有何内涵，却抓住陪衬的“绿藤”不放，探究其“表现”的“表现性”，最终得出“认识生命的尊严”的结论，这不也很荒谬吗？

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