概要： 作者：梅洪建 [摘要]新课程改革在全国掀起了又一个高潮，人们都在关注教改，思考教改，也在认真参与和实践着教改。或许由于新课标也具有多解xingba，现阶段出现了不同的观点和主张，也出现了不同的实践流派。在未形成共识的今天，有争议是正常的，但出现的一些非语文的“语文课堂”却不能不引起人的思考。笔者结合建构主义的相关理论，就语文教学的工具性和人文性问题进行了探讨，试图对语文教学中出现的一些现象加以矫正，寻求一种更加和谐的语文行走方式。 [关键词] 语文 和谐 工具性 人文性 建构主义 一、语文教学现状 当新一轮教育教学改革以前所未有的姿态铺展开来的时候，每一个热心和关注教育的人都为之欢呼，于是各种行走和思索方式所呈现出来的教学行为和教育的存在形态异彩纷呈。但在笔者看来，我们的语文教学存在的以下状况值得探讨。 1、泛人文主义导致语文本体的位移 本次课改一改传统的封建的单一的教育行走方式，强调教育中人的因素，把尊重人、发展人作为教育的重要的和终极的目的。这本无可厚非，但在具体的教学操作过程中，却出现了泛人文主义的倾

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作者：梅洪建

[摘要]新课程改革在全国掀起了又一个高潮，人们都在关注教改，思考教改，也在认真参与和实践着教改。或许由于新课标也具有多解xingba，现阶段出现了不同的观点和主张，也出现了不同的实践流派。在未形成共识的今天，有争议是正常的，但出现的一些非语文的“语文课堂”却不能不引起人的思考。笔者结合建构主义的相关理论，就语文教学的工具性和人文性问题进行了探讨，试图对语文教学中出现的一些现象加以矫正，寻求一种更加和谐的语文行走方式。
[关键词] 语文 和谐 工具性 人文性 建构主义
一、语文教学现状
当新一轮教育教学改革以前所未有的姿态铺展开来的时候，每一个热心和关注教育的人都为之欢呼，于是各种行走和思索方式所呈现出来的教学行为和教育的存在形态异彩纷呈。但在笔者看来，我们的语文教学存在的以下状况值得探讨。
1、泛人文主义导致语文本体的位移
本次课改一改传统的封建的单一的教育行走方式，强调教育中人的因素，把尊重人、发展人作为教育的重要的和终极的目的。这本无可厚非，但在具体的教学操作过程中，却出现了泛人文主义的倾向，一味地强调人文和尊重学生的个性。在教学过程中，处处体现学生为主，对文本的解读动不动就提升到文化层次。殊不知“语文教学的目标应是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力；语文的本体就是语言文字的理解和运用，语文教学必须走在“语文”的路上，否则就会走向自我消亡的悬崖。”①[①王尚文：《呼吁“语文”一分为二》，《语文学习》2004年第4期
]同时，理解和运用语言文字既关涉所理解和运用的语言，也关涉去理解和运用的人。语文与人文具有深刻的相关性，因其“深刻”，绝不能离开人文来讲语文，因其“相关”而非相同，也绝不能以人文取代语文。
2、多元解读导致共同价值取向的淡漠
新课改积极倡导对文本的多元解读，注重学生阅读的个性化，开展探究性阅读和创造性阅读，充分调动学生的生活经验和知识积累，使学生在主动、积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。这无疑是符合语文阅读规律的，也是对传统语文教学的有力矫正。 但是，“多元解读”的阅读教学理念在实践演绎中却出现了一些偏差，有的教师把多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇，有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新求异求怪，对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定，哪怕胡思乱想，哪怕低俗不堪，也不批评、不辨伪、不纠偏，充斥课堂的评价语言也单调得只剩下“好、很好、非常好”。把最基本的培养学生“正确的世界观、人生观、价值观”中的“正确”二字给抛到九霄云外。当新、奇、怪的念头充斥学生大脑的时候，正确的情感、态度、价值观势必会造成一定程度的淡漠甚至引退。
鉴于新课改以来出现的两种比较突出的导致语文的工具性和人文性相互剥离或者是不得体引导的现象，笔者以为我们有必要用建构主义来关照我们的语文教学。下面我来谈谈对建构主义的浅显的看法。
二、建构主义的基本主张
建构主义(constructivism)也译作结构主义，自20世纪中叶以来，建构主义开始以一种独立的形态出现在教育心理学领域，并对整个教育产生了深远的影响。它分为个人建构和社会建构两个层面。
1、个人建构
个人建构主义强调个体在与外部物理环境相互作用过程中形成、建构自己的知识经验。皮亚杰认为儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这一理论直接引导了我们的语文教学应该在生活与学生的先验知识之间架一座恰切的桥梁。
2、社会建构
社会建构主义认为，个体的学习是一种文化继承和创造行为，具有社会性，个体知识意义的建构不是在封闭的个人的系统之中，而是在一定的教育情景之中，通过个体的相互作用而逐步完成的。正如人类学家弗尔德·吉尔宁所说的，人类文化的传输不像倒水，从一个容器倒进另一个容器，而是通过人们之间的互动或相互作用来进行的。因此社会建构主义强调创设平等的交流平台，让每个有自己独特体验的孩子，根据自己对同一个问题的个体的假设和推论来对话、交流和互动，从而让学习者看到问题的不同侧面和不同的解决途径，从而反思自我的推论和假设，进而构建新的洞察和理解。
在社会建构主义看来，课堂教学中高水平的合作和沟通一般具有以下三个特征：
（1）有相当多的沟通是围绕学习者对某个主题的见解、想法而展开的；
（2）随着交流的进行能自然地达成“共识”，而不是靠教师的事先安排、控制来形成的“共识”；
（3）对话始终能以参加者的想法为基础，最终能促进学习者对某一主题的共同理解。①[]
三、建构主义对语文教学提出的要求
尽管以建构主义为理论基础的新课程标准还存在着某些有待进一步论证的东西，但在笔者看来，它却是现阶段比较适合于指导我们语文教学的理论。结合建构主义理论，笔者认为它对我们的语文教学提出了以下的要求：
1转变知识观
笔者看来语文教学首先应该转变知识观，只有树立了正确的知识观，才能解决好教什么和如何教的基本问题。
（1）知识的建构性
所谓知识的建构性主要是认识主体是以自己的概念结构、思维模式和个体经验来认识和把握外部世界，并把外部世界纳入到自己的理解和解释系统之中②。也就是说，任何知识的构建都是受众的主观因素和客观因素相互交流、融合、升华的结果，它无法是静态的和终极的。“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含主体又包含着客体。”③
（2）知识的规范性
所谓知识的规范性是针对知识的建构性而言的，尽管知识的建构性强调知识的建构性和无定性，但客体知识的存在还是决定了知识的建构不是无原则和没有边际的，它只能在一定范围内构建，就教育来说也必须在一定范围内构建。在课堂教学方面，后现代主义课程论专家多尔认为，学校课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的，它“产生于上帝微笑的迷人的想象性领域”④。
2转变师生定位
建构主义对知识提出新要求的同时，势必会对师生定位提出新的要求，就笔者浅薄的理解，我认为应该做以下两方面的工作：
（1）尊重学生的主体地位
教育的终极目的是为了成全人、发展人、造就人，知识建构的主体也是学生，因此在具体的教学中，我们必须注重学生的主动的知识建构，不能再重蹈老师dai办的覆辙。如果这样的话学生仍然会成为知识的储藏罐，而不能和谐健康地发展。
（2）重视教师的参与和促进作用
教师是知识的相对丰富的掌握者，是学生正确的情感、态度、价值观的引导者，是学生形成正确的人生观、合作意识和群体意识的促进者。所以知识的个体建构并非是以教师的引退为前提的。教师必须扮演好“三个纬度”的逐个环节的平等参与角色和积极促进角色。
3、转变教材观
尤其我们的语文教材，相对于更为广阔的文化，教材只是沧海一粟。同样教材的既定性和知识的无定性以及学生知识建构的自由性之间存在着不小的矛盾。为此，笔者以为可以从以下两个方面做些工作：
（1）教材是教学的材料
教材编定出来了，就在很大程度上意味着它成了静态的知识。倘若我们在教学的操作过程中把文本作为静态的知识讲述给学生，甚至是让学生机械地去记忆，难免我们又会回到“灌输”教育的老路。知识的运动性或者是无定性，要求我们必须把教材当作学习的材料而不是全部知识。要求我们以开阔的眼界和灵活的思维来处理和运用教材这个教学的材料。

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