概要：从宏观上看，语文知能潜移双向细目表，由横向的能力结构维度和纵向的知识结构维度两个框架所组成。从横向看，能力结构框架，由若干个学科能力层级所组成。如识记、理解、分析综合、评价与鉴赏、探究、表达应用等，这些层级由低级向高级依序从左到右地排列着。这一能力结构框架，既符合主体能力发展规律，也适应高考能力立意的考查要求。但教师必须明白，“识记”是“理解”的基础，没有对知识的认识、识别和记忆，理解就无从谈起。而“理解”是在“识记”基础上的提高与发展，对知识有了深刻的理解，反过来又会深化对知识的认识，又进一步促进了识别能力的提高和记忆能力的强化。而“理解”又是“分析综合”的基础。连知识都没有理解的人，就不会分析问题和综合地解决问题。而“分析综合”能力又是在“理解”基础上的发展和提高。分析综合能力的形成，主体对知识的理解也必将更加深化。以此类推，任何一个低层级的能力与它相邻的上位层级的关系都是后者以前者为基础，后者又是前者的发展和提高……。从纵向看，知识结构框架由若干个知识板块所组成。但它的核心结构由“读、说、写”三个字便可概括。其中，读是“输入”，说和写是“输出”。主体的读，总是

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　　　　从宏观上看，语文知能潜移双向细目表，由横向的能力结构维度和纵向的知识结构维度两个框架所组成。

　　　　从横向看，能力结构框架，由若干个学科能力层级所组成。如识记、理解、分析综合、评价与鉴赏、探究、表达应用等，这些层级由低级向高级依序从左到右地排列着。这一能力结构框架，既符合主体能力发展规律，也适应高考能力立意的考查要求。但教师必须明白，“识记”是“理解”的基础，没有对知识的认识、识别和记忆，理解就无从谈起。而“理解”是在“识记”基础上的提高与发展，对知识有了深刻的理解，反过来又会深化对知识的认识，又进一步促进了识别能力的提高和记忆能力的强化。而“理解”又是“分析综合”的基础。连知识都没有理解的人，就不会分析问题和综合地解决问题。而“分析综合”能力又是在“理解”基础上的发展和提高。分析综合能力的形成，主体对知识的理解也必将更加深化。以此类推，任何一个低层级的能力与它相邻的上位层级的关系都是后者以前者为基础，后者又是前者的发展和提高……。

　　　　从纵向看，知识结构框架由若干个知识板块所组成。但它的核心结构由“读、说、写”三个字便可概括。其中，读是“输入”，说和写是“输出”。

　　　　主体的读，总是以别人的作品为对象，通过初读、理解性阅读和深读，不断地使主体潜在的阅读能力默化为高级能力，并把别人的作品精髓内化到自己的头脑中去，使学生的主体认知结构得到扩容和新的建构。而这种扩容至少是一种量变，认知结构的重建则肯定是一种质变。这种学养的积累，不仅能不断丰富主体的精神世界，也为说和写奠定了“选材”的物质基础，也必然诱发主体说和写的冲动、欲望与动机。就是说，读能诱写，读可助写，写能回读，写能促读。

　　　　表面上看，知识结构和能力结构有各自的独立性，实际上，在知识点和能力相对应的坐标栏内，其表述内容体现着知识和能力的相互联系与相互作用，也是知识要求与能力发展要求的双向合成。知识和能力是彼此依存和相辅相成的，是不可分割的。获得知识，离不开能力。知识中包含能力因素。同样，任何一种能力总是以知识为载体，在知识的应用中形成和发展的。知识承载着能力，没有知识，能力也无从谈起。能力是获取知识的必要条件。知识可能被遗忘，但有了能力，在需要知识时就可随手获得。因此，重能力培养，不要重知识的传授。任何只为知识而教，或以教代学的现象以及忽视能力培养的教学行为都应受到否定和批评。这也是潜移式教学法的主体发展观。

　　　（二）对能力层级含义的解读

　　　　从教育评价理论和教育测量学理论的视角看，学科能力已不再是空洞的和抽象的概念。在实践中，空洞和抽象的能力既不便于培养，也不容易潜移，还不便于对潜移效果进行验收。我们在能力结构框架中呈现给大家的每一个层级的能力，在教育评价理论和教育测量学理论中都有较为严格的界说标准，也赋予了每个层级能力具体和确切的含义。但是，在教学实践中，教师如果缺乏相应的理论素养，就会在认识和理解每个层级能力的含义时出现正与误、深与浅等差异。这就很难避免认识和理解上的片面性，或将还会被误解和曲解。这将会导致教学质量上的千差万别，甚至是天壤之别。对一线教师而言，由于相关理论的缺乏，解读能力的含义的确是不易跨过的门槛。因而，一方面要加大相关理论的培训，引导教师开展这方面的研究活动，另一方面请专门人员设计便于操作的知能潜移双向细目表，以便教师“照方抓药”，在不知不觉中把能力的确切含义转化为可操作的教学行为。

　　　　笔者在附表一的基础上，按照评价理论和测量理论，对每个层级要素进行了下位分解。（见附表二）

附表二： 云天补习学校语文知识、能力潜移双向细目表

　　　能力层次

知识

内容 识 记 理 解 分析与综合 鉴赏与评价 探 究 表达应用

认识 识别 记忆 解读含义 描述转述 解剖结构 归纳整理 欣赏与

赏 析 评 价 基础性应用 发展性应用

现



代



文



阅



读 必



考 论述类文本 ①知道所读文体的属类

②矫正读音，揣摩字词用法

③注意关键词句

④把握文本的基本内容或主要观点 能鉴别关于概念和语意的似是而非的说法，能排除似真性较强的错误答案，能清楚识别易错易混点。 ①重要概念



②重要句子 文本的思想内容和作者的基本观点 ①分析结构



②把握思路 整合信息，归纳要点，概括中心意思和作者的观点态度 论述类文本语言的准确性和逻辑的严密性

短评

(小评论)









①谈读后感

②写读后感

③写出有创意的解读短文

④积累材料

述评











①文本的解构

②范文的借鉴

③语言的套用

④写作的迁移

选







考 文学类文本 记住人物、情节（小说） ①掌握体裁特征，主要表现手法，领悟语言内涵

②能准确解读文本 叙述出人物、情节、环境 ①会分析结构，会剖析体裁特征、表现手法

②筛选有用信息，分析思想内容，把握结构和语言特色 能概括作品主题及主要表达技巧 能体会到重要句子的丰富含义，品味精彩语言，欣赏形象，赏析内涵，感受魅力。 ①价值判断与审美取向

②观点和倾向，社会价值及其影响。对文本的某种特色做深度的思考和判断。 ①从多视角发掘意蕴、精神。探讨作者创作背景、意图。②从不同角度发掘所反映的人文与时代精神。在作者原意上提出读者见解。

实用类文本 记住该类文本的基本特征 影射信息

隐含信息 能在读后复述出内容 能概括出中心意思以及表现手法

古诗文阅读 古诗



阅读 阅读

浅易

诗文 识别体裁、题材 ①默写名句名篇（64篇）

②适度积累其他诗文名句，以备写作之用 读懂诗意，把握诗歌的感情基调 会翻译，知道与现代汉语不同的句法、词法。（通假、活用等） 把握诗歌结构，捕捉和筛选有用信息 归纳要点，概括中心要义，揭示思想感情和观点态度 鉴赏形象、语言和表达技巧。 思想感情



观点态度

古文



阅读 识别文体种类（传记、散文等） 常见文言实词、文言虚词的意义、用法

写







作 ①会审题立意；②会正确运用语言文字；③语句通顺；④结构完整 ①观点鲜明、思想深刻；②材料、论据丰富，内容充实；③形象丰满；④意境深远；⑤有创新

　　　　

　　　　比如，把“识记”分解为三个下位能力目标、“认识”、“识别”和“记忆”等。这就使能力从宏观的抽象状态走向了微观的具体状态，使能力的含义由隐匿状态变为显化状态。尽管这样，教师在操作中还可能存在不少困难。比如，我们虽然在附表二中把“分析与综合”能力进行了二级分解，使其变为“解剖结构”和“归纳整理”两个子目标。但是，由于子目标的内涵也存在一定的模糊性，面对不同体裁的文本，在操作中可能在纵向知识与横向能力进行合纵联横时找不到或找不准操作行为的发生点。为此，笔者查阅了《课程标准》和《高考大纲》，从素质教育要求和应试能力要求两个视角进行了系统分析和梳理，对每个知能纵横结合点上相应的操作行为发生点作了简明表述。这样就设计出了一个功能较为强大的《语文知能潜移双向细目表》，也化解了教师操作中的矛盾。

　　　　需要提醒的是，尽管有了《知能潜移双向细目表》，教学设计有了依托。但是，在实践中，要集思广益加强合作，对《知能潜移双向细目表》有了一致的、正确的、深刻的认识和理解，潜移式教学法的效能才可得以释放。

　　　　另外，这里附带地说一下，在附表二的纵向上，没有把语言文字运用作为一个模块列出来，是因为这一模块的实践性很强，渗透在写作的基础性应用中是妥当的。如有需要，可以把局部内容抽取出来进行专题学习。还有，《知能潜移双向细目表》的设计，事实上是变相的知识目标和能力目标设计。落实双向细目表，事实上就是落实知识和能力目标。

　　　　三、潜移式教学法的操作规程

　　　　潜移式教学法的操作规程因学科特点不同而不同。下面以语文学科的操作规程为例加以说明。

　　　　阅读和写作是语文学习的两大形式和任务。根据语文学习的这一特点，潜移式教学法的操作规程可分为两个部分，一个是阅读潜移规程，另一个是写作潜移规程，这里仅介绍阅读潜移规程。

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