概要：陆波 大同市云天教育集团董事长 杨 富潜移式教学法，是一种主体性教学模式。它的哲学基础是发生认识论的同化、顺应、平衡理论和发展认识论的最近发展区理论，它的价值追求是“教是为了不教”。一、潜移式教学法的概念与属性（一）潜移式教学法的概念1、潜移式教学法的定义学习主体在教师教学行为的引领、指导和帮助下，有计划、有目的地通过主观的认识与客观的实践活动，使自己当前的初级能力状态默化为可发展的高级能力状态。这种学生主动参与教学过程的教学方法叫作潜移式教学法。2、潜移式教学法的基本含义从定义中可以看出，潜移的对象是主体的潜在能力，潜移的目标是可实现的能力层次。潜移的方式是润物式的默化，潜移的根本途径是主观认识和客观实践活动。在潜移活动中，教师的主导作用的发挥，是通过引领、指导、帮助等助学行为而实现的。教师的引领行为，主要表现在导学提纲或导学问题的设计方面。用导学提纲等引领学生有目的地学，避免主体的学习陷入盲目、无序和混乱状态。教师的指导和帮助行为，主要表现在后面谈到的《潜移式教学法操作规程》中所指出的阶段性学习行将结束之前，教师要按照预设的教学目标进行质量监测和验收。

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陆波

大同市云天教育集团董事长 杨 富

　　　　潜移式教学法，是一种主体性教学模式。它的哲学基础是发生认识论的同化、顺应、平衡理论和发展认识论的最近发展区理论，它的价值追求是“教是为了不教”。

　　　　一、潜移式教学法的概念与属性

　　　（一）潜移式教学法的概念

　　　　1、潜移式教学法的定义

　　　　学习主体在教师教学行为的引领、指导和帮助下，有计划、有目的地通过主观的认识与客观的实践活动，使自己当前的初级能力状态默化为可发展的高级能力状态。这种学生主动参与教学过程的教学方法叫作潜移式教学法。

　　　　2、潜移式教学法的基本含义

　　　　从定义中可以看出，潜移的对象是主体的潜在能力，潜移的目标是可实现的能力层次。潜移的方式是润物式的默化，潜移的根本途径是主观认识和客观实践活动。在潜移活动中，教师的主导作用的发挥，是通过引领、指导、帮助等助学行为而实现的。

　　　　教师的引领行为，主要表现在导学提纲或导学问题的设计方面。用导学提纲等引领学生有目的地学，避免主体的学习陷入盲目、无序和混乱状态。

　　　　教师的指导和帮助行为，主要表现在后面谈到的《潜移式教学法操作规程》中所指出的阶段性学习行将结束之前，教师要按照预设的教学目标进行质量监测和验收。在监测和验收中，通过互动，例如用提问、响应、追问等不同活动方式进行学情反馈和教学判断，并根据学情问题和需要对主体施以指导和帮助，调控学习的质量误差，使主体的潜移目标得以实现。

　　　　教师必须清楚，实施本教学法的难点和关键在于教学起点的确定和教学标高的定位。不从学情的实际出发，潜移就缺乏了条件和可能。同样，标高不当也终将是欲速不达。起点的确定，可参照学情实际所对应的能力层级来确定，即参照后面要讲到的《知能潜移双向细目表》中的能力层级进行多元定位。而这种多元定位可用A、B、C、D四种课堂作业制度体现，使定位操作更为便捷。这是一种面向全体、有利于大面积大幅度提高成绩的教学定位。在确定潜移目标时，应遵从发展认识论的最近发展区理论。最近发展区理论认为，发展不是随意可以跨越的，而是渐进有序的。定义中强调潜移的目标限定为“可发展的能力状态”，就是强调潜移目标必须落入可发展区间内。在可发展区内也存在着距离主体较近的发展区和最近的发展区。我们的潜移目标应锁定在最近发展区内。在后面将要谈到的《知能潜移双向细目表》中，相邻的两个能力层级，如果前者是主体能力的当前状态，那么后者就可以作为该个体的可发展区。每个层级又分解为了两个或两个以上的子层级目标。而且左边的子层级比右面的子层级离主体更近，它是主体率先潜移的最近发展区，即暂态潜移目标。

　　　　3、潜移式教学法的适用范围

　　　　该教学法适用于各个不同学段，但必须要求知能潜移双向细目表与学段相匹配。

　　　　（二）潜移式教学法的属性要求

　　　　潜移式教学法属性是多样化的。比如，能动性、发展性、有序性、暂态过渡性、积累性等，都是潜移式教学法的本质属性。教学设计与实施中，如果这些属性要求不能较充分地体现出来，那将意味着该教学法已经被釜底抽薪，教学效能感就会严重地弱化。

　　　　1、能动性。

　　　　潜移式教学法是一种主体性教学方法。它的主体性是从主体的能动性体现出来的。因此，能动性是该教学法中具有标志性的一个属性。

　　　　能力的潜移，离不开具体的实践活动。因为能力在多数情况下是通过运用知识解决问题时表现出来的，这就说明了能力培养和提高对客观实践的依赖性。让学生活，让学生动，离开了学生的客观实践活动，潜移就很难发生。主体能力的潜移与发展对客观实践的依赖关系，彰显出主体能动性在潜移式教学法中的本质意义和核心地位。衡量教学法是不是潜移式教学法，不仅在于形式，更在于内容。在于主体的能动性是否被剥夺，是否受到严重的压制，主体的认识与客观的实践活动是否被别人所代替。任何以教代学，以讲代练等教学行为，任何仅以知识传授为目的的教学观，事实上都是对主体能动性的压制和剥夺。因此，潜移式教学法要求教师从主宰课堂的台前退到引领、指导和帮助的幕后，变学服从于教为教服从和服务于学，这就是潜移式教学法的主体发展观。

　　　　2、发展性

　　　　潜移可促进主体的进步和发展。主体知能的潜移，既标志着主体认识世界能力的发展，也标志着改造世界能力的发展。主体能力正是随着能力的潜移而发展的。反过来，没有能力的潜移（迁移）就没有能力的发展。这是一条检验潜移式教学法的质量标准。比如，我们的作业训练，不按潜移规律去组配习题或组配的习题不是按层级由低级向高级地推进，而是用大量的陈题（同一层级或相对于主体的下位层级习题）无度地重复训练，都是违反这一标准的。同样，用阶跃式（所需能力超越现实能力，远离了最近发展区）的习题训练，不符合学情实际，就可能使主体陷入困境，付出了时间和脑力代价而得不到潜移和发展，这就会大大影响训练效果。因此，发展属性对作业设计提出了新的要求：组配练习题时，要认真甄别习题对能力的培养功能，要有计划地配置各个层级能力的习题，并由低级向高级地按序排列。要实施A、B、C、D四级作业题制度。后进生完成A组的全部和B组的部分，中等生完成B组的全部和C组的部分（选做），中上等生完成C组的全部和D组的部分（选做），优生完成C、D组的全部，这也是一种面向全体的发展观。

　　　　3、有序性

　　　　主体的知能发展空间是广阔的。由于受主体和客体各自因素的制约，潜移必须是循序渐进、由低级向高级沿着知能潜移的目标体系所确定的秩序一步步地转化。

　　　　美国教育家布鲁姆在《教育评价》中列出了具有普适意义的知能发展目标体系，如“识记”、“领会”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”等能力层级框架结构。但这种美式目标体系曾在前些年我国的高考测量实践中发现有一些不足之处，于是我们在《知能潜移双向细目表》中构建了一个较为适用的目标体系，并按不同学科的特点进行了调整，操作性大为提高。这种新的潜移目标体系的建立，使我们潜移活动有序可循，使循序渐进不再是空洞的口号和理念。

　　　　4、暂态过渡性

　　　　潜移，总是以主体能力的当前状态为起点，向相对于主体的最近发展区目标转化。一次潜移的成功并不代表潜移的结束，而是意味着新的潜移的开始。潜移的全过程，是一个个“当前状态”向一个个“最近发展区”转化的过程。在到达终极目标前的每一次潜移所经历的状态都是暂态性的，都是为实现终极潜移目标而过渡。这一特性揭示了潜移的不可跨越性，也是能力的科学发展观的一个约束条件。

　　　　5、积累性

　　　　从宏观上看，潜移式教学法体现着一种大教学观，课堂教学不刻意追求知识的系统性和全面性，而在于追求学养的不断积累，正是凭借这种积累性，才滋润着学习者能力得以持续地潜移和发展。

　　　　从微观上看，能力从低层级目标潜移到高层级目标的过程中，低层级目标是高层级目标的基础，也是为向高层级目标潜移准备条件，而高层级目标是在低层级目标的基础上的发展和提高。没有低级目标，高层级目标也就成了空中楼阁，随时都可能倾覆。就是说，夯实低层级能力的基础是对潜移的必要积累，没有扎实的基础，就没有可持续潜移和发展的动力和后劲。所以，积累性要求我们在潜移过程中，应遵从先“步步为营”，后“步步登高”的潜移规律。

　　　　二、知能潜移双向细目表的设计与解读

　　　　知能潜移双向细目表，是潜移式教学法所要依托的核心要件。没有知能潜移双向细目表，教学设计与活动就会失去控制和迷失方向，教学过程就可能陷入无序和躁动等混乱状态，课堂效能感就自然地被弱化。因此，设计一个知能双向细目表是必不可少的。

　　　　对不同的学科而言，因学科特点不同和操作的需要不同，所设计的知能潜移双向细目表也应有所不同。下面以笔者设计的语文学科《知能潜移双向细目表》（见附表一）为例加以说明。

　　　附表一：知能潜移双向细目表（简易）

　　　能力层次

　知识内容 识记 理解 分析与综合 鉴赏与评价 探究 表达应用

语

文

知

识

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　　　　（一）知能结构框架的解读

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